Trong khuôn khổ Hội thảo quốc tế “Giáo dục giá trị trong nhà trường” do Viện Nghiên cứu giáo dục và Giao lưu quốc tế - Đại học Huế tổ chức vào tháng 12/2018, PGS.TS. Trần Thị An, Đại học Quốc gia Hà Nội đã có bài tham luận sâu sắc với chủ đề “Giáo dục giá trị trong nhà trường - định hướng, thách thức, một số kiến nghị giải pháp” được đăng trên kỷ yếu Hội thảo. Trang thông tin điện tử Viện Nghiên cứu giáo dục và Giao lưu quốc tế xin được giới thiệu cùng bạn đọc về bài viết của tác giả.
PGS.TS. Trần Thị An, Đại học Quốc gia Hà Nội [Bên trái, ngoài cùng] trao đổi, thảo luận tại Hội thảo quốc tế "Giáo dục giá trị trong nhà trường"
I. Những vấn đề chung: khái niệm, lý thuyết
1.1. Khái niệm:
1.1.1. Giá trị
Giá trị là một khái niệm được các nhà khoa học xã hội quan tâm và định nghĩa theo nhiều khía cạnh khác nhau. Trong công trình Hệ giá trị gia đình Việt Nam, Lê Ngọc Văn đã điểm các quan điểm khác nhau về thuật ngữ này, theo đó, giá trị có thể được hiểu là những cái “có ích lợi, đáng ham chuộng, đáng kính phục” [Joseph H. Fichter], hoặc là “điều mong muốn” ảnh hưởng tới việc lựa chọn phương thức hành động [C. Kluckhohn], hoặc là “cái quan trọng, đáng giá, đáng ao ước trong phạm vi một nền văn hóa” [Anthony Giddens], hoặc là “quan niệm về đúng-sai, tốt-xấu trong một nền văn hóa” [Richard T. Shaefer]. Các cách nhìn trên, chung quy lại đều cho rằng, “giá trị” là những gì được coi là cái tốt đẹp, đúng đắn, đáng mong muốn; chúng được thừa nhận bởi cộng đồng trong phạm vi của từng nền văn hóa cụ thể; chúng chi phối cách lựa chọn phương thức hành động trong cuộc sống [1].
Trong Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hiện tại và con đường đến tương lai [2016], Trần Ngọc Thêm đã điểm các xu hướng định nghĩa về “giá trị” và chỉ ra 4 xu hướng: đồng nhất giá trị với khách thể [có giá trị], coi giá trị thuộc về việc định giá của chủ thể [có giá], coi giá trị nằm trong quan hệ giữa chủ thể và khách thể, coi giá trị là một thế giới độc lập tách rời các sự kiện. Ông đưa ra định nghĩa về giá trị bằng cách kết hợp các xu hướng định nghĩa trên, cụ thể như sau: “Giá trị là tính chất của khách thể, được chủ thể đánh giá là tích cực xét trong so sánh với các khách thể khác cùng loại trong một bối cảnh không gian – thời gian cụ thể" [2].
1.1.2. Giá trị học
Với tính chất quan trọng là các yếu tố được cộng đồng hướng đến, vun đắp, xây dựng; và quay trở lại, có tác động sâu xa đến đời sống cộng đồng trên các lĩnh vực chính trị, kinh tế, xã hội, giá trị dần dần đã trở thành đối tượng của một ngành khoa học, ngành giá trị học [hoặc khoa học về giá trị].
Nhìn từ cấu trúc, R. Hartman [1910 - 1973] đã đề xuất 3 chiều kích của giá trị để đi đến các thước đo giá trị gồm: nội tại [intrinsic goods, các giá trị đặc thù, mang tính tự thân của chủ thể], ngoại tại [extrinsic goods, giá trị thực tiễn của một vật, hành động được cảm nhận và đánh giá qua người khác] và hệ thống [systemic goods, giá trị được chấp nhận bởi cộng đồng] [3].
Nhìn từ cấu trúc của khoa học về giá trị, các nhà nghiên cứu đã đề xuất nghiên cứu 4 chiều cạnh: hệ giá trị, thang giá trị, thước đo giá trị và định hướng giá trị [4]. Quan sát việc nghiên cứu giá trị học có thể thấy, ở Việt Nam, việc nghiên cứu về giá trị mới được chú ý trong vài thập niên gần đây. Công trình khởi động về giá trị học có thể nhắc đến chương trình khoa học cấp Quốc gia [giai đoạn 2007-2012] do Giáo sư Phan Huy Lê chủ biên: Các giá trị truyền thống và con người Việt Nam hiện nay, với 3 Tập được xuất bản trong khuôn khổ Chương trình: Tập I:1994, Tập II: 1996, Tập III:1997. Đến thế kỷ XXI, đã có nhiều công trình nghiên cứu giá trị học được công bố, cụ thể: “Những giá trị của lễ hội cổ truyền trong đời sống xã hội hiện nay” [Ngô Đức Thịnh, 2001], Về giá trị và giá trị châu Á [Hồ Sĩ Quý [2006], Những giá trị văn hóa truyền thống Việt Nam [Ngô Đức Thịnh, 2010], “Xây dựng hệ giá trị Việt Nam trong giai đoạn hiện nay” [Lương Đình Hải [2015], Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hiện đại và con đường tới tương lai [Trần Ngọc Thêm [2016], Phát huy giá trị văn hóa của gia đình, dòng họ [2013, Võ Hồng Hải]…
Các công trình nghiên cứu trên đã chỉ ra các khía cạnh tính chất của giá trị như: tính lịch sử [hình thành trong thời gian], tính bản sắc [nét độc đáo của từng cộng đồng], tính quan phương [phù hợp với quan điểm chính trị, thể hiện trong đường lối giáo dục], tính biến đổi [để ứng hợp với xã hội đương đại].
1.2. Lý thuyết:
1.2.1. Lý thuyết về giá trị
Như đã nói ở trên, “giá trị” là một phạm trù vừa mang tính chủ quan, vừa mang tính khách quan; được thể hiện ở các chiều cạnh niềm tin, chuẩn mực, thái độ, hành vi mà xuyên suốt tất cả, nó có tính định hướng, tính điều chỉnh các mô thức ứng xử của con người đối với tự nhiên, đối với cộng đồng. “Giá trị” được hình thành bởi 3 chiều cạnh: không gian [thực tiễn của các không gian sống, thực tiễn của phong tục và các định chế xã hội], thời gian [các giai đoạn, thời kỳ lịch sử], chủ thể [con người trong các bối cảnh không-thời gian cụ thể]; được chưng cất và tích lũy qua thời gian và trở thành truyền thống. Tuy nhiên, do các chiều cạnh không gian, thời gian, chủ thể là không bất biến nên các giá trị truyền thống cũng dần dần thay đổi; và sự thay đổi này đặc biệt mau lẹ khi có sự tăng tốc của của các biến chuyển khách quan của kinh tế, xã hội và sự thay đổi chủ quan của con người.
Có thể quan sát vấn đề này từ góc độ lý thuyết ở các công trình nghiên cứu tổng quan về giá trị trên phạm vi toàn cầu.
Với mục đích nhìn nhận một cách khách quan sự thay đổi của hệ giá trị của các cộng đồng thuộc các nền văn hóa khác nhau trên thế giới nhằm hướng đến sự thông hiểu để rút ngắn khoảng cách giữa các cộng đồng, các thế hệ, các giai tầng…trong một thế giới đang được toàn cầu hóa, một nhóm các nhà khoa học đã tiến hành Khảo sát giá trị thế giới [World Value Survey]. Hoạt động này được bắt đầu từ năm 1981 trên phạm vi đối tượng là các nước châu Âu, với mục tiêu là nghiên cứu giá trị châu Âu [European Values Study] được thực hiện bởi các nhà khoa học người Đức là Jan Kerkhofs [The Catholic University of Leuven, Belgium] và Ruud de Moor [Tilburg University, Hà Lan]. Hoạt động khảo sát này được Ronald Inglehart và các đồng nghiệp ở Hoa Kỳ tiếp tục và mở rộng phạm vi điều tra trên toàn thế giới; từ đó, Hiệp hội Khảo sát giá trị thế giới [World Values Survey Association, gọi tăt là WVSA] được thành lập. Cho đến nay, đã có 6 lần khảo sát; các kết quả được công bố trên mạng internet, đã cung cấp các chỉ số đáng được quan tâm đối với các nghiên cứu khoa học xã hội. Hiện nay, thế giới đang tiến hành cuộc khảo sát lần thứ 7 [5]. Căn cứ vào số liệu tổng thể của các cuộc khảo sát [Cuộc khảo sát thứ nhất từ 1981-1984, tại 20 quốc gia, có 25 nghìn người trả lời; Cuộc khảo sát thứ hai từ 1990-1994, tại 42 quốc gia, có 61 nghìn người trả lời; Cuộc khảo sát thứ ba từ 1995-1998, tại 52 quốc gia, có 75 nghìn người trả lời; Cuộc khảo sát thứ tư từ 1999-2004, tại 67 quốc gia, có 96 nghìn người trả lời; Cuộc khảo sát thứ năm từ 2005-2009, tại 54 quốc gia, có 77 nghìn người trả lời; Cuộc khảo sát thứ sáu từ 2010-2014, tại 60 quốc gia, có 85 nghìn người trả lời; Cuộc khảo sát thứ bảy từ 2015-2019 đang được tiến hành tại 60 quốc gia [6], có thể thấy, quy mô và sự quan tâm của các quốc gia về phạm trù “giá trị” ngày càng tăng.
Từ kết quả của các cuộc khảo sát và kết quả nghiên cứu về sự chuyển đổi văn hóa-kinh tế-xã hội, Ronald Inglehart và Chris Welzel đã xây dựng Bản đồ văn hóa thế giới [Cultural Map of the World]. Trên cơ sở tổng kết về hai bước chuyển của lịch sử nhân loại có liên quan mật thiết đến quan niệm về giá trị gồm: i] chuyển từ xã hội nông nghiệp đến công nghiệp [với việc “tích lũy kinh tế” ở cấp độ cá nhân và “tăng trưởng kinh tế” ở cấp độ xã hội]; ii] chuyển từ xã hội công nghiệp sang xã hội hậu công nghiệp [từ việc trao ưu tiên hàng đầu cho an toàn kinh tế và thể chất sang trao ưu tiên hàng đầu cho sự tự thể hiện và chất lượng sống], Ronald Inglehart và đồng nghiệp đã thiết kế biểu đồ dựa trên 2 cặp biến đổi của giá trị: “giá trị truyền thống và thế tục-hợp lí” và “giá trị tồn tại và tự thể hiện” [7]. Trong biểu đồ này, trục tung biểu thị sự chuyển đổi từ giá trị truyền thống sang giá trị hợp lý của đời sống [traditional versus secular-rational values on the vertical], trục hoành biểu thị sự chuyển đổi từ giá trị tồn tại sang giá trị tự thể hiện bản thân [survival versus self-expression valueon the horizontal] [8].
Cụ thể, trong quan niệm của Ronald Inglehart và đồng nghiệp, giá trị truyền thống nhấn mạnh tính quan trọng của tôn giáo, mối liên kết giữa cha mẹ - con cái, sự kính trọng chính quyền và sự tôn trọng các giá trị gia đình; người tuân theo các giá trị truyền thống thì không chấp nhận việc ly hôn, phá thai, trợ tử và tự tử; các xã hội tôn trọng giá trị truyền thống thường thể hiện mức độ cao của lòng tự hào dân tộc và có những quan điểm thể hiện chủ nghĩa dân tộc. Giá trị thế tục-hợp lý mang những ưu tiên đối nghịch với giá trị truyền thống; những xã hội này ít lệ thuộc vào tôn giáo, giá trị gia đình truyền thống và chính quyền. Ly hôn, phá thai, trợ tử và tự tử là những hiện tượng về cơ bản được chấp nhận. Những giá trị giúp con người tồn tại nhấn mạnh tính an toàn về thể chất và kinh tế. Nó liên kết với các quan điểm dân tộc học tương đối và mức độ thấp của niềm tin và tính khoan dung, trong khi đó, Giá trị tự thể hiện bản thân đặc biệt ưu tiên việc bảo vệ môi trường, sự khoan dung đối với người ngoài, người đồng tính và bình đẳng giới, đề cao nhu cầu ngày càng gia tăng được tham gia vào những quyết định về chính trị và kinh tế [9].
Trong biểu đồ này, ta có thể thấy, các chiều biến đổi giá trị được tổng kết từ số liệu toàn cầu mà R. Inglehart chỉ ra đều đang hiện hữu với những đòi hỏi quyết liệt được thể hiện trong lứa tuổi trên ghế nhà trường ở Việt Nam: các giá trị được coi là hợp lý của đời sống hiện tồn đang lấn lướt các chuẩn mực giá trị truyền thống, các giá trị thể hiện sự đa dạng/tính tự do, dân chủ đang đối thoại và lấn lướt những giá trị vốn được coi là cần thiết cho sự sống còn đang bị xem là bảo thủ, lạc hậu. Theo đó, trạng thái sống của mỗi một con người trong xã hội đương đại [cả thế giới và Việt Nam] luôn đi kèm với sự thể hiện giá trị cá nhân, đặc biệt đối với lớp trẻ đang trên ghế nhà trường, việc thể hiện giá trị, bản sắc cá nhân đang trở thành vấn đề sống còn đối với sự tồn tại của mỗi một cá thể. Các chiều biến thiên giá trị được biểu diễn trong biểu đồ trên cũng ứng hợp với sự thay đổi kinh tế và biến đổi văn hóa với tốc độ nhanh trong những thập niên cuối thế kỷ XX và đặc biệt là hai thập niên đầu thế kỷ XXI.
1.2.2. Lý thuyết về biến đổi văn hóa
Cũng như biến đổi xã hội, biến đổi văn hóa là một tập hợp lý thuyết, trong đó có thể kể đến lý thuyết “tiến hóa văn hóa” [“cultural evolution”, Edward Burnett Tylor: 1832-1917, Lewis Henry Morgan: 1818-1881 và nhiều học giả khác], “truyền bá văn hóa” [“diffusion”, William James Perry: 1887-1949 và Grafton Elliot Smith: 1871-1937], “chu kỳ văn hóa” [trong “social cycle”, Pitirim Alexandrovich Sorokin: 1889-1968], “tân tiến hóa” [“neoevolutionism”, Leslie White: 1900-1975], “sáng tạo truyền thống [“invented traditions”, Eric Hobsbawm: 1917-2012 và Terence Ranger: 1929-2015]…Trong các lý thuyết trên, dù cách lý giải về nguyên nhân biến đổi văn hóa có thể khác nhau [do tiến hóa, do truyền bá], cách thức thể hiện biến đổi có khác nhau [theo các nấc thang tiến hóa, là sự lặp lại theo chu kỳ hoặc tái tạo], nhưng các lý thuyết gia về biến đổi văn hóa đã nhìn nhận văn hóa là một dòng chảy bất tận, luôn luôn biến đổi, theo những biến đổi của lịch sử, xã hội và con người không đơn giản chỉ là tiến hóa luận đơn thuần mà theo các biến động nội tại của từng nền văn hóa.
II. Những thách thức đang đối mặt trong giáo dục giá trị trong nhà trường
Là một trong ba nội dung [giáo dục tri thức, giáo dục kỹ năng hoạt động, giáo dục giá trị] cơ bản của giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội, giáo dục giá trị chắc chắn phải chịu sự tác động của các quan niệm về giá trị, các biến đổi xã hội và biến đổi văn hóa. Phần viết này cố gắng chỉ ra những thách thức mà giáo dục giá trị trong nhà trường [cũng như gia đình, xã hội] đang phải đối mặt.
2.1. Xã hội Việt Nam trong bước ngoặt chuyển đổi hiện nay
Bước ngoặt chuyển đổi là hiện tượng xảy ra trên phạm vi toàn cầu, tùy vào từng điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội mà mỗi quốc gia có những thời điểm chuyển đổi khác nhau nhưng đều có một tính chất chung là có sự thay đổi mạnh mẽ, thậm chí là đảo ngược, tính chất của xã hội, và kéo theo nó hoặc tương tác với nó là các biến đổi về văn hóa. Trong lịch sử Việt Nam, sự chuyển đổi đương nhiên đã diễn ra ở nhiều khúc quanh lịch sử; ở thời điểm hiện nay, xã hội Việt Nam cũng đang ở một bước ngoặt thay đổi. Thời đoạn của khúc quanh này được nhận định là gần hai thập niên cuối của thế kỷ XX [tính từ Đổi mới] và hai thế kỷ đầu thế kỷ XXI; 3 yếu tố tác động đến sự thay đổi gồm: i] kinh tế thị trường, ii] toàn cầu hóa, và iii] cách mạng công nghiệp lần thứ tư.
Nhân tố thứ nhất, tác động của kinh tế thị trường, đã được nhiều nhà nghiên cứu nói đến, tuy nhiên, mức độ nghiêm trọng của nó tới thay đổi xã hội chưa được đánh giá đồng đều ở các nghiên cứu. Trong một bài viết năm 1992, Huyền Giang cho rằng, 2 sự kiện lịch sử: độc lập dân tộc [1945] và thống nhất đất nước [1975] là “những sự kiện lớn lao, là những cái mốc không thể phủ nhận” nhưng chỉ lấy nó làm căn cứ để đánh giá sự biến đổi của một nền văn hóa là không đủ bởi trước và sau 2-9-1945 và 30-4-1975, chủ thể văn hóa cũng như đời sống kinh tế, xã hội không có thay đổi đáng kể. Ông nhận định, cái mốc để nền văn hóa cũ [truyền thống] chuyển sang nền văn hóa mới [đương đại] chính là thập niên 80-90 của thế kỷ XX, “bởi vì đến lúc này, xã hội Việt Nam mới thực sự có những chuyển biến về chất trong tất cả các lĩnh vực đời sống xã hội và cá nhân, từ kinh tế, chính trị đến văn hóa” [10]. Về tác động này, Hồ Sĩ Quý cho rằng: trong thập niên đầu thế kỷ XXI, xã hội Việt Nam chứng kiến sự chuyển động khó lường bởi tính bề bộn của kinh tế thị trường [“nhiều dạng hoạt động của kinh tế thị trường đã định hình và phát triển, song cũng còn một số hình thức chỉ mới đang hình thành hoặc còn rất sơ khai. Thị trường thực sự văn minh thì đang rất thiếu, nhưng những hiện tượng không lành mạnh, tiêu cực, thậm chí maphia tồn tại đây đó trong các nền kinh tế bên ngoài thì đã thấy có mặt ở Việt Nam”] [11] và đây là một tác nhân quan trọng đặt ra các vấn đề xã hội Việt Nam.
Nhân tố thứ hai: tác động của toàn cầu hóa. Không khó để nhận ra tác động của toàn cầu hóa đến xã hội Việt Nam trong vài thập niên cuối thế kỷ XX và 2 thập niên đầu thế kỷ XXI. Trong một nghiên cứu công bố năm 2007, Hồ Sĩ Quý cho rằng, cùng với tác động của kinh tế thị trường, ảnh hưởng mạnh của toàn cầu hóa khiến cho xã hội Việt Nam trong thập niên đầu thế kỷ XXI “vẫn bị coi là chưa kết thúc giai đoạn chuyển đổi”. Ở đó, tính phong phú nhưng non yếu và bất cập ở phương diện tư tưởng-lý luận và các đối cực trong tâm thế phát triển đã tạo nên “hệ thống những hiện tượng và quan hệ văn hóa - xã hội đa dạng, đa chiều và năng động, đủ để nuôi dưỡng mọi ý tưởng tốt đẹp, khích lệ mọi lợi thế trong phát kiến, sáng tạo, nhưng cũng đủ thách thức và cám dỗ khiến cho bất cứ cá nhân, gia đình, cộng đồng nào cũng cũng phải cảnh giác trước nguy cơ lạc lối hoặc sai lầm” [12].
Nhân tố thứ ba: cách mạng công nghệ lần thứ 4. Với đặc điểm là sự kết hợp một cách sâu rộng các lĩnh vực khoa học công nghệ [vật lý, kỹ thuật số, sinh học], cách mạng công nghiệp lần thứ 4 tưởng còn xa xôi nhưng đã có những tác động mạnh và tức thì tới con người, văn hóa và xã hội Việt Nam, cụ thể là: a] Khả năng dường như vô tận của internet đang ráo riết kết nối thực và ảo, kết nối-tích hợp-xử lý thông tin tạo nên một thế giới phẳng khiến lối sống, cảm xúc, ứng xử, hệ giá trị của con người và đặc biệt là sự duy trì các quan hệ xã hội thực sự bị đảo lộn; b] Trí tuệ nhân tạo và tự động hóa một mặt, đang giúp cho người tiêu dùng được hưởng lợi nhưng mặt khác, đang tạo nên một thế giới công nghệ, mà trong đó, con người có nguy cơ trở thành các công cụ lệ thuộc sâu sắc vào công nghệ.
Dưới tác động của các cú hích mạnh này, xã hội Việt Nam đã diễn ra những thay đổi sâu sắc về chất, và từ đây, các biểu hiện của đời sống văn hóa, kéo theo nó, các quan niệm về giá trị cũng thay đổi mạnh mẽ.
2.2. Sự đứt gãy văn hóa truyền thống
Trong bối cảnh chuyển đổi, sự đứt gãy văn hóa truyền thống là một thực tại hiện hữu. Sự đứt gãy này được thể hiện ra ở nhiều khía cạnh như sự phai nhạt các thực hành truyền thống, sự đan xen một cách khá hỗn loạn cái mới cái cũ, và đặc biệt nhất là tình trạng loạn chuẩn giá trị. Trong phần này, chúng tôi xin tập trung bàn về sự loạn chuẩn giá trị và hệ lụy của nó đối với việc giáo dục giá trị trong các môi trường giáo dục ở Việt Nam.
Thoát thai từ một nền kinh tế bao cấp, xã hội Việt Nam bước vào kinh tế thị trường một cách đầy bỡ ngỡ nhưng những thay đổi thì ập đến một cách chóng vánh khiến cho văn hóa và con người Việt Nam không kịp thích ứng, và từ đó, những bối rối ở tầm vi mô và vĩ mô diễn ra khó kiểm soát kịp thời. Không khó để nhận ra những thay đổi và sự rối ren trong ứng xử của con người Việt Nam về sự thay đổi đột ngột hệ giá trị. Ở đây, chúng tôi chỉ tập trung vào giá trị của hai mối quan hệ cha mẹ - con cái [trong môi trường giáo dục gia đình] và thầy – trò [trong môi trường giáo dục nhà trường].
Từ góc độ các giá trị trong mối quan hệ cha mẹ - con cái
Trong một bài viết năm 2016 [13], tôi đã so sánh thang đo của quan hệ cha mẹ - con cái, và chỉ ra những thay đổi, vênh lệch của thang đo này ở hai giai đoạn. Trong gia đình truyền thống [tạm xác định là giai đoạn trước 1986], có sự phụ thuộc cao của con cái vào cha mẹ, sự áp đặt của cha mẹ đối với con cái. Mặc dù luật có khi đã có một số điều chỉnh để mối quan hệ này đỡ hà khắc [14] nhưng mối quan hệ một chiều từ phía cha mẹ là thực trạng điển hình làm nên định hướng giá trị trong mối quan hệ này. Bảng giá trị cha mẹ-con cái trong gia đình truyền thống vì thế là: chữ hiếu [từ phía con], nôi dưỡng [từ phía cha mẹ], gắn kết [từ hai phía]. Tuy nhiên, gia đình công nghiệp hóa và hậu công nghiệp đang chứng kiến một tình trạng suy giảm đạo đức khá trầm trọng ở cả hai chiều cha mẹ->con cái và con cái->cha mẹ: sự quan tâm [cha mẹ không dành thời gian cho con cái và con cái thiếu quan tâm tinh thần và vật chất đối với cha mẹ], tính trách nhiệm [cha mẹ thiếu trách nhiệm với sự phát triển và sự hoàn thiện nhân cách của con cái; con cái thiếu trách nhiệm đối với sức khỏe, tình cảm và điều kiện sống của cha mẹ], sự hy sinh [nếu có thì chủ yếu là một chiều từ cha mẹ, thiếu chiều ngược lại], hiếu nghĩa [thiếu trầm trọng từ phía con cái], sự kính trọng và tình cảm thiêng liêng như một mặc định trong gia đình truyền thống đã bị xóa nhòa trong gia đình hiện đại. Thực trạng này ảnh hưởng trực tiếp và nghiêm trọng đối với việc giáo dục nói chung, giáo dục giá trị nói riêng trong môi trường gia đình.
Từ góc độ giá trị mối quan hệ thầy – trò
Cũng như các môi trường gia đình, xã hội nói chung, giáo dục Việt Nam chịu ảnh hưởng sâu sắc của các thang đo giá trị từ quan niệm Nho giáo. Theo đó, mối quan hệ thầy – trò được khẳng định là: Nhất tự vi sư, bán tự vi sư [Một chữ là thầy, nửa chữ cũng là thầy]. Tục ngữ, ca dao Việt Nam, với tất cả sự tự do của tác giả dân gian cũng đã thể hiện tình cảm đối với thầy cô chất chứa sự hàm ơn: Không thầy đố mày làm nên, và trọng thầy đã trở thành một phong tục: Một một Tết cha, mùng hai Tết mẹ, mùng ba Tết thầy. Trong xã hội mà quan niệm Nho giáo được coi là rường cột thì việc phân loại các hạng người của Nho giáo [sĩ, nông, công, thương] đã trở thành một mặc định trong hàng nghìn năm [và đến nay cũng chưa hẳn là đã hết], thì tục ngữ, ca dao cũng đã có các câu thể hiện niềm cung kính đối với thầy và với việc học: Một kho vàng không bằng một nang chữ, Trọng thầy mới được làm thầy, Muốn sang thì bắc cầu kiều, muốn con hay chữ thì yêu lấy thầy, Cơm cha, áo mẹ, chữ thầy, Nghĩ sao cho bõ những ngày ước ao. Mặc dù bên cạnh sự ngợi ca, niềm cung kính đối với người thầy, tục ngữ Việt Nam có câu Học thầy không tày học bạn; nhưng có thể nói, các câu ca ngợi vai trò tuyệt đối của người thầy trong hoạt động dạy học và sự tuân phục tuyệt đối người thầy chiếm số lượng áp đảo. Trong xã hội truyền thống [trước 1986], người thầy đã trở thành một biểu tượng của các chuẩn mực đạo đức, được xã hội kính trọng và nể phục.
Tuy nhiên, trong bối cảnh hiện nay, cùng với truyền thông đa phương tiện mà ở đó, người học có thể tự tìm kiếm thông tin một cách chủ động; cùng với việc đổi mới phương pháp dạy học mà ở đó, người học đang dần chuyển thành vị trí trung tâm trong hoạt động dạy học, tính tuyệt đối của vai trò người thầy đang dần dần thay đổi. Bên cạnh đó, một số biểu hiện tiêu cực về đạo đức người thầy [bạo lực/vô cảm với học sinh, thiếu trung thực trong đời sống và nghề nghiệp, thiếu thực chất trong việc chạy theo các danh hiệu hình thức…] đang là thực trạng không thể qua mắt học trò, không thể che dấu đối với truyền thông và xã hội đang làm mất dần hình ảnh người thầy với tư cách là biểu tượng của tính chuẩn mực đáng kính trong xã hội. Không còn là biểu tượng quyền uy của hoạt động dạy học, người thầy chắc chắn phải thay đổi bản thân trong cách thức ứng xử với học trò; bên cạnh đó, không còn là đại diện mặc định của biểu tượng giá trị, người thầy sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc giáo dục giá trị. Đó là những đứt gãy với văn hóa giáo dục truyền thống, tồn tại như những thách thức mà không phải người thầy nào cũng ý thức và vượt qua.
2.3. Một số bất cập trong giáo dục giá trị ở cấp học phổ thông
2.3.1. Tiên học lễ hậu học văn
Chưa có khảo sát cụ thể nhưng hiện có rất nhiều trường treo khẩu hiệu này. Về nội dung và ý nghĩa của khẩu hiện, về giá trị thực tiễn của việc treo khẩu hiệu, đã có nhiều ý kiến bàn luận [15]. Ở đây, tôi chỉ xin nói sự liên quan giữa khái niệm “Lễ” với việc giáo dục giá trị trong nhà trường. Xét từ các khía cạnh, quan điểm của tôi như sau: i] nội dung của khái niệm này, theo quan điểm của văn hóa Trung Hoa, mang nghĩa rất rộng [nếu lấy chữ Lễ trong Kinh Lễ thì thấy rằng, lễ là tiêu chí để phân biệt loài người với loài vật, Lễ quy định trật tự loài người, Lễ đề ra tiêu chí xây dựng đạo đức nhân loại, đề nghị xây dựng xã hội lý tưởng] [16]; ii] ý nghĩa của khái niệm “Lễ” và “Văn” đã thuộc về quan niệm của văn hóa Trung Hoa, không bao gồm được toàn bộ giá trị văn hóa Việt Nam; iii] những gì hay, đẹp trong nội dung của “Lễ” đã trở nên khá xa so với tâm thức, cảm nhận của học sinh hiện nay. Do đó, việc treo khẩu hiệu này cần có định hướng giá trị cụ thể cho giáo viên và giải thích kỹ càng cho học sinh. Tốt hơn cả là tìm ra các khẩu hiệu mang tính triết lý của từng trường [mà hiện nay đã có nhiều trường thực hiện] để vừa thể hiện bản sắc của từng ngôi trường, vừagần gũi trong chuẩn mực văn hóa truyền thống Việt Nam mà giáo dục Việt Nam đang hướng tới.
2.3.2. Bệnh hình thức: điểm số, phong trào, tính “diễn”
Trong hơn một thập niên gần đây, “bệnh hình thức trong giáo dục” đã trở thành một thực trạng phổ biến, quen thuộc và trở thành một cụm từ cố định quen tai. Bệnh hình thức trong giáo dục thể hiện ở nhiều khía cạnh: từ hồ sơ sổ sách, từ danh hiệu phong trào, từ điểm số ngất trời, chương trình giáo dục…đến các sự kiện như khai giảng, hội thi hay các hoạt động dạy học như dự giờ, giảng mẫu, đến các hoạt động thi cử như đề thi, ôn thi, bài làm, điểm chấm…
Trong tình trạng lỗi hệ thống là bệnh hình thức, việc giáo dục các giá trị trung thực, việc nêu gương trở nên khó khăn và thực sự là bất khả thi.
2.3.3. Lệch lạc về mục đích học: tính thực dụng trong học tập
Trong khoảng 40 năm qua, đã có sự thay đổi chóng mặt về mục đích học trong nhận thức của phụ huynh và học sinh. Học để làm gì là một câu hỏi có tương đối chung một đáp án: học vì điểm số, để có hồ sơ đẹp nhằm đạt tới mục đích cụ thể [vào được trường tốt ở bậc học trên, ra trường dễ xin việc]. Mục đích này như một người bẻ ghi, hướng tất cả đoàn tàu học đường đi đến các ga định sẵn, chung cho tất cả. Nhưng năng lực khác nhau, sự cố gắng khác nhau; vậy để đến những đích nhìn thấy, có thể sử dụng nhiều cách khác nhau. Đây là mấu chốt cho vấn nạn về tình trạng thực dụng trong dạy và học và tình trạng thiếu trung thực trong thi cử.
Tính thực dụng trong dạy và học có thể thật giản đơn ở việc dạy và học theo bài văn mẫu cho đến việc dạy thêm học thêm tràn lan, việc quay cóp trong thi cử, việc chạy điểm, việc sửa hồ sơ. Ở đây, tôi chỉ nói điều đơn giản là “văn mẫu”. Khi viết văn, mỗi học sinh đối diện với chính mình. Ngay cả khi đối diện với chình mình mà hệ thống giáo dục cho phép dối trá, điều này sẽ làm nên một dấu hằn trong nhân cách học sinh từ tấm bé, và càng ngày càng sâu sắc, càng lắm biến tướng khi học sinh trưởng thành. Tính thực dụng qua điểm số là một vấn nạn khó giải.
Làm sao để điểm số [hay kết quả] tương xứng với thực chất, và ngay cả khi thực chất đi chăng nữa thì làm sao để xác định mục đích học không phải là điểm số? Câu hỏi không dễ trả lời.
2.4. Những hiển thị và khuất lấp của con người cá nhân học sinh
2.4.1. Diễn ngôn về “con ngoan trò giỏi”
Một cụm từ mặc định trong giáo dục phổ thông là “con ngoan, trò giỏi”. Nói như vậy có nghĩa là: giáo dục gia đình hướng tới việc dạy dỗ những đứa trẻ ngoan ngoãn, và giáo dục nhà trường dạy học sinh thành những người giỏi về kiến thức. Nghe qua, cách diễn đạt gọn nhẹ này khá hợp lý. Tuy nhiên, nhìn sâu vào nó, thấy có nhiều vấn đề.
Về khái niệm “ngoan”. Ngoan là gì? Loại trừ cách nói cổ [Nước lã mà vã nên hồ, Tay không mà nổi cơ đồ mới ngoan], nghĩa chính và được sử dụng hiện nay “ngoan” nghĩa là “nết na, dễ bảo, nghe lời”. Trong thực tế, “ngoan” có nghĩa là sự vâng lời vô điều kiện, chỉ tình trạng không phản biện, không phản đối trước thái độ [hành vi, cử chỉ, ngôn ngữ] đối với mình. Và như vậy, “con ngoan” dùng để chỉ đứa con vâng lời bố mẹ một cách vô điều kiện. Đồng nghĩa với “con ngoan” là việc ám chỉ tính đúng đắn, tính quyền uy của bố mẹ. Và trong truyền thống phương Đông ít khen ngợi con, trong quan niệm người Việt Yêu cho roi cho vọt, Ghét cho ngọt cho bùi, thực tế là ít đứa trẻ nhận được lời khen “ngoan” từ miệng bố mẹ mình. Vì vậy, trong khoảng hai thập niên lại nay, xuất hiện từ “con người ta” với hàm nghĩa so sánh, trong đó, con của người khác bao giờ cũng giỏi giang, ngoan ngoãn, đáng để noi theo; trong khi con mình là kém, là hư, là cần phải nỗ lực để “bằng người ta”.
Đến đây có thể thấy “con ngoan” là một diễn ngôn lỗi thời, mang tính áp đặt, triệt tiêu phản biện, triệt tiêu tính tự tin, triệt tiêu bản sắc với mong muốn đúc con cái trong cái khuôn định sẵn của bố mẹ, thành ra một sản phẩm thiếu bản sắc, chỉ cần biết vâng lời.
Về khái niệm “trò giỏi”
Giỏi, với nghĩa là nắm chắc và làm chủ kiến thức, đương nhiên là mục đích của việc học. Nhưng đánh giá, xếp loại “giỏi” trong thực tế Việt Nam đang có nhiều vấn đề. Điểm số, không có cách nào khác, là thang đo mức độ giỏi của học sinh. Nhưng như đã nói ở trên, việc có được điểm số cao của học sinh phổ thông hiện nay xem ra đang là một trận chiến đối với phụ huynh và học sinh: học thêm [vì học chính khóa chưa đủ], học thêm chính giáo viên ra đề [vì nếu không sẽ lệch tủ], gian lận trong thi cử [quay cóp], gian lận trong can thiệp điểm số, hoặc đơn giản nhất cũng là học thuộc. Tầng tầng lớp lớp mê trận trên con đường đi đến điểm số cao làm chùn bước sự suy nghĩ độc lập và tính sáng tạo của học sinh. Và để đạt tới cái đích làm thỏa mãn thầy cô và cha mẹ về mức độ “giỏi” của mình, học sinh trở nên khá thực dụng, và trong nhiều trường hợp, chấp nhận các thủ thuật thiếu tự trọng. Khái niệm “trò giỏi” trong chừng mực nào đó trở thành trò thuộc bài, trò đi theo các lối an toàn, trò né tránh sáng tạo và phát huy những cách suy nghĩ độc lập.
Bên cạnh đó, “giỏi” đã phải là mục đích tối thượng của việc học hay chưa? Cùng với nó là việc chạy đua vào trường chuyên lớp chọn. Tôi không phủ nhận tính ưu việt của trường chuyên lớp chọn ở chỗ đã có những cơ chế dạy và học hợp lý cho các học sinh xuất sắc. Nhưng hiện nay, áp lực vào trường chuyên lớp chọn, áp lực đạt điểm số trong học và thi đang đè nặng lên trí óc và trái tim học sinh. Đặt tiêu chí “giỏi” vào triết lý giáo dục trong báo cáo của UNESSCO “Giáo dục – Kho tàng tiềm ẩn” [17] gồm: học để biết [learning to know], học để làm [learning to do], học để sống với nhau [learning to live toghether], học để tồn tại [learning to be] thì xem ra, tiêu chí “giỏi” như một mặc định cho trò, và khái niệm “trò giỏi” cũng lại là một diễn ngôn khá lỗi thời.
Hạnh kiểm – thang đo giá trị đạo đức của học sinh?
Không rõ việc xếp loại hạnh kiểm ở trường phổ thông ở các nước khác như thế nào [theo kinh nghiệm của tôi khi cho con học phổ thông ở Hoa Kỳ thì nước này không xếp loại hạnh kiểm trong bảng điểm – transcript – của học sinh], nhưng ở Việt Nam thì đang có nhiều vấn đề đặt ra. Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12/12/2011 Ban hành quy chế đánh giá, xếp loại học sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thông quy định tại Điều 3 như sau:
1. Căn cứ đánh giá, xếp loại hạnh kiểm:
a] Đánh giá hạnh kiểm của học sinh căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, cán bộ, công nhân viên, với gia đình, bạn bè và quan hệ xã hội; ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập; kết quả tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trường và của xã hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường;
b] Kết quả nhận xét các biểu hiện về thái độ, hành vi của học sinh đối với nội dung dạy học môn Giáo dục công dân quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS, cấp THPT do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
Có thể nói, các tiêu chí đặt ra để đánh giá hạnh kiểm của học sinh là khá toàn diện, nhưng vấn đề đặt ra là các tiêu chí đều thể hiện việc đánh giá chủ quan, các căn cứ để đánh giá là mang tính hành chính [sổ Đầu bài, sổ Cờ đỏ…], vì thế, việc đánh giá hạnh kiểm của học sinh sẽ không thể chính xác. Phản đối việc đánh giá hạnh kiểm học sinh, Nguyễn Quốc Vương cho rằng, việc đánh giá hạnh kiểm học sinh như hiện nay cho người giáo viên quyền uy lớn trong việc phán xét học sinh và “hệ lụy sâu xa của việc nhà trường, giáo viên can thiệp sâu vào nhân cách của học sinh thông qua áp đặt đánh giá hạnh kiểm về lâu dài sẽ tạo ra những con người ngoan ngoãn giả vờ hay những người sống kiểu đa nhân cách. Học sinh sẽ biết lấy lòng thầy cô hay biết làm thế nào để có được hồ sơ đẹp, hạnh kiểm tốt trong khi thiếu đi cơ hội để mài sắc cá tính và phẩm cách của bản thân” [18].
Trong diễn đàn trao đổi về việc đánh giá hạnh kiểm, Phan Tuyết cũng đã nhận định về việc đánh giá hạnh kiểm của học sinh qua một số biểu hiện bề ngoài. Tác giả đặt câu hỏi: “Đánh giá đạo đức một con người chỉ căn cứ vào những biểu hiện như đi học trễ, nghỉ học không xin phép hay mặc đồ, đi giày dép sai… liệu đã thỏa đáng hay chưa?”. Đồng tình với nhận định của tác giả bài viết, một học sinh có phản hồi như sau: “Với tư cách là 1 học sinh cấp 3 , đang ngồi trên ghế nhà trường, em thấy hạnh kiểm thực sự được xét không đúng đắn tí gì cả. Thực sự mức độ cahasm điểm rất là chủ quan, không dựa vào lập trường hay suy nghĩ hay góc nhìn của học sinh để chấm điểm. Em đang chuẩn bị bước vào lớp 11, nhưng hạnh kiểm của em lại không được xét HK chỉ vì e bị 1 lần viết SĐB vì điểm kém, và [5] đi học muộn bị viết trong sổ trường. Chuyện đi học muộn thì chả ai muốn nhưng thực sự nó đã xảy ra và đổi lại em mất hạnh kiểm, em biết em vi phạm nhiều lần lỗi này nhưng cũng quá vô lí khi lại phạt em bằng cách không xét hạnh kiểm như thế, cho em hỏi như vậy có công bằng không ạ?” [19].
2.4.2. Sự nhức nhối của việc khẳng định cái tôi của học sinh [nhìn từ confession pages]
Như đã nói ở trên, cách giáo dục nói chung, giáo dục giá trị nói riêng trong nhà trường đang gặp phải những thách thức của tính áp đặt và bệnh hình thức. Đây là hai nguyên nhân dẫn đến việc học sinh/sinh viên hiện nay rất hay bày tỏ quan điểm của mình và quan tâm đến các quan điểm của người khác trên trang confession. Đây là một trang mạng của từng trường, cho phép học sinh/giáo viên trường đó bày tỏ các quan điểm của riêng mình và được dấu tên.
Trang của một trường chuyên cấp 3:
19763. Tớ thấy mình không xứng đáng là học sinh [tên trường]. Ôi dời lại là một confession chán đời của một đứa học sinh rảnh nợ nào đấy, các cậu có thể nghĩ thế. Tớ đã từng có suy nghĩ như vậy khi đọc confessions của các khóa về trường. Nhưng bây giờ tớ đã nhận ra một điều, chỉ khi không còn ai để tâm sự, viết nhật ký không hiệu quả, ngồi nói một mình chẳng ổn, thì nơi duy nhất tớ nghĩ mình nên tìm đến là trang confession. Chết lạc đề rồi. Tớ thấy mình không xứng đáng là học sinh trường mình. Áp lực thi chuyển hệ cùng điểm số chả bao giờ đáng tự hào, tớ thấy mình không xứng đáng thuộc về nơi đây. Câu chuyện về những con người 10 phẩy cứ đè bẹp tớ mỗi ngày. Có chứ, tớ yêu trường mình. Mỗi lần nhận ra mình đang mặc chiếc áo đồng phục có logo đẹp đến nỗi lần đầu nhìn tớ tưởng là con chim bồ câu màu xanh, hay khoác chiếc áo khoác mà tớ không thể cài cái mũ vào, tớ lại càng thấy yêu trường, tự hào về trường mình. Ngôi trường mà tớ đánh đổi nhiều để được vào. Tớ thấy mình không xứng đáng, vì những điểm số tớ đạt được trên lớp chả là cái gì với danh trường chuyên. Trường mình cho tớ nhiều, nhưng cũng lấy đi của tớ vô vàn. Tớ yêu trường mình, nhưng hình như trường mình chưa yêu tớ. Thôi thì đành cố gắng vậy.
19759. Mọi chuyện với em giờ thực sự rất tệ... Em là học sinh khóa…. Tính em vốn nhút nhát, không biết nói chuyện, bước vào một môi trường mới hoàn toàn xa lạ mà em không quen bất kì ai, em cảm thấy vô cùng khó khăn trong việc hòa đồng với lớp dù đã rất cố gắng. Sau các hoạt động, các bạn đều đã trở nên rất thân thiết, chỉ có mình em vẫn đơn độc, ngồi thu mình lặng lẽ trong khi mọi người chuyện trò vui vẻ, bạn ngồi cạnh cũng chỉ nói chuyện được đôi ba câu. Dù mọi người rất tốt, nhưng có lẽ em không thể trở thành 1 phần của họ được. Rồi còn áp lực học hành, thi cử, điểm số sút dần khiến em vô cùng thất vọng. Em không biết phải làm thế nào nữa...
Trang của một trường Đại học
Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ đăng ký môn học xong là hắn chửi. Bắt đầu hắn chửi trang Portal. Có hề gì? Trang Portal lúc nào chả lag? Rồi hắn chửi những đứa đăng ký thành công. Thế cũng chẳng sao: đâu phải ai cũng đăng ký thành công nhưng slot thì vẫn hết. Tức mình, hắn chửi tất cả những đứa giao dịch môn học. Nhưng bọn giao dịch môn học ai cũng nhủ: “Chắc nó trừ mình ra!”. Không ai lên tiếng cả. Tức thật! ờ! Thế này thì tức thật! Tức chết đi được mất! Đã thế, hắn phải chửi cha đứa nào dùng tool. Nhưng cũng không ai ra điều. Mẹ kiếp! Thế có phí tiền học không? Thế thì có thất học không? Không biết đứa chết mẹ nào đã ôm môn của hắn để hắn phải thất học như thế này? A ha! Phải đấy hắn cứ thế mà chửi, hắn cứ chửi đứa chết mẹ nào ôm môn của hắn, khiến hắn phải thất học, thất dục! Hắn nghiến răng vào mà chửi cái đứa đã ôm môn của hắn. Nhưng mà biết đứa nào đã ôm môn của Hắn? Có mà trời biết! Hắn không biết, sinh viên toàn Khoa cũng không ai biết… A ha, nhưng phòng Đào tạo thì biết...
Và Phòng Đào tạo đã cho câu trả lời thật mãn nguyện anh em
Trả lời của Phòng Đào tạo:
Các bạn sinh viên thân mến,
Mấy ngày qua theo dõi thông tin trên mạng, Phòng ĐT & CTSV đã nắm được thông tin về việc: có hiện tượng nhiều sinh viên "ôm học phần tín chỉ" với mục đích trao đổi, mua bán nhượng lại tín chỉ cho các SV khác chưa kịp đăng ký học phần ... hành vi này gây ra nhiều dư luận xấu và hậu quả xấu ảnh hưởng tới cộng đồng sinh viên… Với quan điểm chỉ đạo của lãnh đạo Khoa về việc phải xử lý nghiêm các tr/h sinh viên ôm tín chỉ nhằm mục đích mua bán, trao đổi ... Phòng ĐT & CTSV yêu cầu các SV thực hiện các nội dung sau đây:
1. Đăng ký học phần theo kế hoạch đào tạo của năm học và học kỳ 2, theo đó: lớp có số tín chỉ cần đăng ký cao nhất là 24 [K62 CLC], các lớp K61, K62 lần lượt là 21, 19, 18, 16, 17 tín chỉ. SV có thể đăng ký nhiều hơn số tín chỉ nói trên nhưng không thể đăng ký quá nhiều, để bảo đảm chất lượng đào tạo. Tất cả các tr/h "ôm tín chỉ" sẽ bị xử lý.
2. Khoa cũng yêu cầu các sinh viên không tiếp tay cho các trường hợp "ôm tin chỉ", các bạn không mua, không trao đổi và khi phát hiện tình tràng "ôm tín chỉ" báo ngay cho các thầy, cô phòng ĐT & CTSV hoặc Thanh tra học đường [Thầy Mai Quân] hoặc cố vấn học tập, giáo viên chủ nhiệm biết để xử lý.
3. Với thống kê chi tiết về việc đăng ký học phần hiện nay, Khoa sẽ triệu tập các bạn sinh viên có đăng ký số lượng tín chỉ quá lớn để trao đổi, xem xét. Khoa sẽ áp dụng các biện pháp cứng rắn để ngăn chặn hiện tượng xấu này.
Việc cuối cùng các thầy, cô yêu cầu tất cả các bạn SV là: ngừng tranh luận gay gắt, hoặc cãi chửi nhau ... trên mạng, các bạn hãy thực hiện quyền và trách nhiệm 1 cách có tổ chức và mang tính xây dựng, có như thế những câu chuyện tiêu cực mới được giải quyết thấu đáo, trả lại môi trường học đường trong sáng, lành mạnh và thân thiện.
Đây chỉ là 3 bày tỏ của 2 trường học. Các bày tỏ này cho thấy một mặt khuất lấp của học sinh, sinh viên. Những mặt khuất lấp này, học sinh/sinh viên không có cơ hội bày tỏ ở lớp, ở trường, nói trực tiếp với giáo viên, với giáo vụ, hay đơn giản nhất, tâm sự với bạn bè. Sự giải tỏa các ấm ức, và nhiều khi là quan điểm về nhiều bê bối của giáo viên đã được chia sẻ ở đây. Là những người sinh ra vào cuối thế kỷ XX, học sinh và sinh viên thấm vào mình những xáo trộn của văn hóa trong bối cảnh chuyển đổi. Họ khao khát thể hiện chính kiến về các vấn đề nhưng những rào cản trong quan niệm giáo dục đã ngăn họ lại. Các diễn đàn giấu mặt đang chỉ ra một thách thức lớn trong giáo dục nói riêng, giáo dục giá trị nói chung ở các trường học hiện nay.
III. Làm gì trong giáo dục giá trị trong nhà trường hiện nay?
Việc giáo dục giá trị trong nhà trường ở Việt Nam nhiều năm qua đã được tiến hành trong các môn học, trong các hoạt động dạy học, trong các hoạt động ngoại khóa. Tuy nhiên, có thể nói, mục đích của giáo dục giá trị chưa đạt được hiệu quả cao vì nội dung các giá trị đang bị lồng ghép vào các môn học, định hướng giá trị chưa rõ, các cách thức chưa được thiết kế để hướng vào việc truyền đạt các giá trị một cách hiệu quả.
Theo quan điểm của tôi, để giáo dục giá trị đạt được hiệu quả tốt, cần xác định rõ các định hướng giá trị, các nội dung giá trị và các cách thức truyền đạt trong giáo dục giá trị. Sau đây là một số định hướng giá trị và cách thức chuyển tải mà tôi cho rằng cần đưa vào giáo dục trong nhà trường.
3.1. Nội dung các giá trị:
3.1.1. Yêu nước
Trong các giá trị, yêu nước là giá trị cần được giáo dục một cách sâu sắc trong trường học. Các nghiên cứu chỉ ra rằng, cảm thức dân tộc là cảm thức rất mạnh mẽ trỏng mỗi con người. Ai sinh ra trên đời đều có một xúc cảm mạnh mẽ với việc mình mang quốc tịch gì; đó không chỉ là cảm giác thuộc về [belongings] mà Maslow nói đến, nó còn là tình cảm thiêng liêng về việc mình mang dòng máu nào. Vì thế, giáo dục giá trị của quốc gia dân tộc, giáo dục tình yêu đối với Tổ quốc phải là một định hướng nội dung được ưu tiên trong giáo dục giá trị trong nhà trường. Để giáo dục giá trị này cần biên soạn chương trình gồm các bộ phận: i] biểu tượng của dân tộc và lòng tự hào dân tộc; ii] các biểu hiện của nội dung yêu nước [yêu lịch sử, yêu văn hóa dân tộc, yêu quê hương, trách nhiệm với Tổ quốc…]; iii] nội dung các môn học chứa đựng giá trị yêu nước [văn, sử, địa, giáo dục công dân, giáo dục quốc phòng], iii] các hoạt động ngoại khóa giúp củng cố lòng yêu nước.
Trong biểu đồ của Inglehart nói ở trên, tình yêu đối với Tổ quốc là một nội dung trong chuẩn mực giá trị truyền thống. Vào thời điểm hiện tại, giá trị này đang bị lấn lướt bởi giá trị thế tục-hợp lý, nghĩa là các giá trị liên quan đến đời sống cá nhân thường nhật, gắn với các nhu cầu về sinh hoạt hàng ngày [xem phim, nghe nhạc, thời trang, du lịch…]. Vì thế, để chuyển tải giá trị này tới học sinh, cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng các định hướng nội dung, thể hiện cụ thể hóa ở chương trình [với tư cách là một bộ phận độc lập và với tư cách là bộ phận được lồng ghép vào trong các bài học của các môn học khác] và các phương tiện biểu đạt, truyền thụ hấp dẫn, hiệu quả. Nội dung của các bài học về lòng yêu nước phải giản dị, thấm thía, lay động, đi từ các bài học lịch sử tới các vấn đề đương đại [ví dụ, có thể dẫn chứng từ hiệu ứng lan tỏa của Bóng đá], từ các khái niệm tới những tấm gương…Thế hệ trẻ, những con người đang làm nên lịch sử hôm nay, cần được trang bị một hành trang thật kỹ càng về lòng yêu nước và tinh thần tự hào dân tộc.
3.1.2. Trách nhiệm đối với cộng đồng
Trách nhiệm đối với cộng đồng là một giá trị quan trọng của nhân cách mà nhà trường cần giáo dục cho học sinh. Một trong 4 trụ cột trong triết lý giáo dục của UNESCO là “học để sống với nhau” [learning to live together]. Điều này có nghĩa là cần giáo dục cho học sinh về bản chất xã hội của mỗi cá nhân, về những liên kết xã hội mà con người thuộc về, về sự tương tác qua lại của con người và xã hội, từ đó, giáo dục trách nhiệm đối với cộng đồng của học sinh. Thực ra, với bản chất nhanh nhạy, học sinh thời nay hiểu rõ trách nhiệm đối với cộng đồng, bằng chứng là nhiều học sinh tham gia các hoạt động xã hội [hiến máu nhân đạo, phát thức ăn ở các bệnh viện, hoạt động từ thiện ở các vùng cao…], tuy nhiên, nhiều trong số các học sinh thực hiện các hoạt động xã hội này mang tính thực dụng nhằm làm đẹp hồ sơ du học. Sau khi đủ hồ sơ, ý thức trách nhiệm đối với cộng đồng cũng bị dẹp sang một bên.
Vì thế, định hướng giáo dục giá trị tinh thần trách nhiệm đối với cộng đồng cần có sự chuẩn bị kỹ càng chương trình [nội dung, phương pháp, giáo án, bài tập, vấn đề trao đổi nhóm, ngoại khóa…] để giá trị tinh thần trách nhiệm đối với cộng đồng thấm sâu vào học sinh, trở thành sự tự nguyện và nhu cầu của mỗi học sinh.
3.1.3. Mục đích của việc học
Một giá trị rất cần được giáo dục trong nhà trường là mục đích việc học. Truyền thống học hành ở Việt Nam, do ảnh hưởng sâu của giáo dục khoa cử, thường học với mục đích có việc làm tốt, do đó, mục tiêu là học giỏi. Cùng với nó là trong bảng phân tầng xã hội, sĩ [học trò] vẫn ở một vị trí cao. Đó là một quan niệm ăn sâu vào não trạng của người Việt, khiến cho mục đích của việc học, ít nhất là đối với phụ huynh và giáo viên, bị hạn hẹp hoặc lệch lạc. Trong khi đó, học sinh đã cởi mở nhiều hơn, họ không hoàn toàn bị áp lực để học giỏi, mà họ học vì bị áp lực từ phụ huynh và giáo viên. Để thực hiện triết lý giáo dục mà UNESCO hướng tới và khuyến cáo các quốc gia, 4 mục tiêu của việc học [để biết, để làm việc, để tồn tại, để chung sống] cần được quán triệt không chỉ trong nhận thức, mà còn trong ý thức, thể hiện trong chương trình, thể hiện thành bài giảng, thể hiện thành thái độ và ứng xử của giáo viên và nhận thức của phụ huynh. Có như vậy, mục đích của việc học mới thực sự là toàn diện.
3.1.4. Việc kiến tạo giá trị bản thân
Một trong 4 mục tiêu giáo dục mà UNESCO đề ra là “học để sống” [learning to live]. Để sống, cần phải có nhiều kỹ năng, mà một trong những kỹ năng quan trọng là nhận biết bản thân: khả năng, cá tính, bản sắc, sở trường, sở đoạn, khát vọng, hoài bão…Hiểu được bản sắc cá nhân để kiến tạo giá trị bản thân là một thành công của mỗi cá nhân và thành công của giáo dục gia đình và giáo dục nhà trường. Kiến tạo giá trị bản thân là một hành trình, trong đó, việc nhận thức các giới hạn bản thân, việc tự hào về bản sắc cá nhân, việc trang bị cho bản thân hành trang tri thức và kinh nghiệm, việc hướng bản thân tới các mục đích cao cả, việc ý thức và hành động để tạo uy tín xã hội cho bản thân…là những nhận thức và hành động thực tế lặp đi lặp lại trong một quá trình hướng đích. Kiến tạo giá trị bản thân bằng việc khẳng định bản sắc và xây dựng các phẩm chất tốt đẹp như lòng tự trọng, tính trung thực, ý thức trách nhiệm… sẽ tạo ra các công dân có kỹ năng để hòa nhập xã hội và có ích cho xã hội.
3.2 Cách thức để đạt hiệu quả trong giáo dục giá trị
Để đạt hiệu quả trong giáo dục giá trị, nói một cách đơn giản nhất, là làm sao để học sinh nghe, hiểu, tin theo, biến các giá trị được dạy thành các phẩm chất tự thân. Để đạt được điều đó, cần chú ý các khía cạnh sau:
3.2.1. Tạo môi trường học
Môi trường dạy học truyền thống thể hiện uy quyền lớn của giáo viên, mà ở đó, tính áp đặt được coi là một mặc định. Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, hiện tượng sử dụng quyền uy của giáo viên vẫn đang là thực trạng thường trực, thậm chí gây ra các vấn nạn nhức nhối: việc phán xét hạnh kiểm học trò, việc sử dụng bạo lực với học trò, việc truyền thụ một chiều các bài giảng, việc phán xét học trò từ lăng kính của giáo viên hay các định kiến xã hội…Sự áp đặt, việc sử dụng quyền uy của giáo viên đã và đang triệt tiêu tính khách quan và công bằng trong môi trường dạy học, bào mòn tính nhân văn khiến cho hiện tượng vô cảm nảy sinh chính từ môi trường học đường. Chỉ khi môi trường giáo dục thực sự lành mạnh, ở đó, tính công bằng, khách quan trở thành nguyên tắc, tính nhân văn được đề cao thì các giá trị được truyền tải mới dễ thấm và thấm sâu vào học sinh.
3.2.2. Tôn trọng sự khác biệt
Thế giới của con người được tạo nên bởi các khác biệt. Tuy nhiên, thừa nhận và tôn trọng tính khác biệt chưa bao giờ là một thực tại hiển nhiên của nhân loại. Chính vì thế, năm 2001, UNESCO đã ra một Tuyên ngôn thế giới về đa dạng văn hóa [được thông qua tại phiên họp toàn thể, kỳ họp 31 của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hợp Quốc ngày 2/11/2001]. Khẳng định đa dạng văn hóa cũng cần cho nhân loại như đa dạng sinh học, tuyên ngôn này đã đưa ra những thông điệp nhằm đảm bảo quyền bình đẳng của các nền văn hóa, sự tôn trọng các tiếng nói của các cộng đồng không phân biệt trình độ kinh tế, văn minh của họ.
Trường học cũng vậy. Nó phải là nơi sự khác biệt được tôn trọng, các ý kiến phải được lắng nghe, phải được thấu hiểu; tính phản biện phải được khuyến khích và chấp nhận. Vì thế, nếu thang đo giá trị của mối quan hệ thầy – trò trước đây là sự tuân phục thì hiện nay, chỉ số chính phải là sự tôn trọng và sự đối thoại. Một môi trường được xây dựng từ các giá trị như thế mới có thể truyền tải các giá trị một cách hiệu quả.
3.2.3. Giáo viên là tấm gương [hay vấn đề đạo đức nghề nghiệp]
Như đã nói ở trên, với tính chất đặc thù của nghề nghiệp, giáo viên bắt buộc phải trở thành biểu tượng của chuẩn mực về đạo đức, về hiểu biết và về lòng nhân ái. Trong môi trường giáo dục truyền thống, sự nghiêm khắc đến mức cứng nhắc có thể được chấp nhận thì trong môi trường giáo dục hiện nay, để giáo dục giá trị được hiệu quả, người giáo viên cần là một tấm gương về chuẩn mực, mà ở đó, đạo đức nghề nghiệp không được phép bị vi phạm. Bên cạnh đó, người giáo viên còn phải có phẩm chất khoan dung, vị tha để các giá trị được lan tỏa, các mục tiêu giáo dục [chẳng hạn, học để cùng chung sống] được hiện hữu. Người giáo viên, không còn lựa chọn nào khác, phải tự tỏa sáng mới thắp lên được những ngọn lửa; với mục đích giáo dục giá trị, phẩm chất này càng phải được xây dựng và vun đắp.
***
Lời kết
Một nền giáo dục tốt phải có tính chất khai phóng, ở đó, các giá trị nền tảng phải được giáo dục một cách bài bản và hiệu quả, các tiềm năng của học sinh phải được phát huy tối đa. Vấn đề “giáo dục giá trị trong nhà trường” mà hội thảo đặt ra bàn luận hôm nay, dù không phải là vấn đề mới mẻ, nhưng ý nghĩa thực tiễn của nó là vô cùng to lớn, đặc biệt trong bối cảnh hệ giá trị chuẩn mực xã hội đang lung lay, hệ giá trị cá nhân chưa được quan tâm xây dựng, những vấn nạn từ xã hội tràn vào học đường và ngược lại, những sản phẩm kém phẩm chất từ học đường đang đi vào xã hội, gây nên những hệ lụy không hề nhỏ.
Trước làn sóng toàn cầu hóa mạnh mẽ và tác động đang ngày càng mạnh của cách mạng công nghệ lần thứ tư, Việt Nam cần đào tạo nên những công dân toàn cầu với những yêu cầu gắt gao về trình độ hiểu biết. Nhưng ngay trên đất nước mình, việc đào tạo những con người có hiểu biết, có tình yêu Tổ quốc, có trách nhiệm với xã hội, có tinh thần nhân văn, có sự gắn bó với những giá trị nguồn cội của dân tộc đang đòi hỏi việc giáo dục giá trị một cách khẩn thiết hơn bao giờ hết./.
Chú thích:
[1] Lê Ngọc Văn [2016], Hệ giá trị gia đình Việt Nam, Nxb. KHXH., Hà Nội, tr. 20
[2] Trần Ngọc Thêm [2017], Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hiện tại và con đường đến tương lai, Nxb. Văn hóa Văn nghệ, Tp HCM, tr. 37-39
[3] Robert S. Hartman & Weiss, Paul [1967], The Structure of Value: Foundations of Scientific Axiology, Illinois University Press].
[4] Phạm Minh Hạc [2010], Giá trị học, cơ sở lý luận góp phần đúc kết, xây dựng giá trị chung của người Việt Nam hiện nay, Nxb. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, tr.27
[5] Nguồn: //www.worldvaluessurvey.org/WVSContents.jsp.
[6] Nguồn: //www.worldsocialscience.org và //www.worldvaluessurvey.org/WVSContents.jsp.
[7] Dẫn theo Johannes Han-Yin Chang [2010], “The values of Singapore’s youth and their parents”, Journal of Sociology, 2010, The Australian Sociological Association, Volume 46[2]: pp. 149-168 DOI: 10.1177/14407833.
[8] Nguồn: //www.worldvaluessurvey.org
[9] Nguồn: //www.worldvaluessurvey.org
[10] Huyền Giang, 2017. Bàn về văn hóa, Nxb. Hội Nhà văn, Hà Nội, Tr.220
[11] Hồ Sĩ Quý [2007], “Về môi trường văn hóa và môi trường văn hóa Việt Nam”, Tạp chí Triết học, Hà Nội, số 3 [190], 3-2007
[12] Hồ Sĩ Quý [2007], bài đã dẫn.
[13] Trần Thị An [2016], “Giá trị mối quan hệ gia đình Việt Nam – nghiên cứu bước đầu từ góc nhìn lý thuyết và thang đo”, Tạp chí Nghiên cứu con người, số 6/2016, tr. 17-32
[14] Điều 288 Luật Gia Long quy định cha đánh chết con bị phạt 100 trượng; còn theo phong tục thì cha có quyền bắt con ở thuê nhưng khi con đã kết hôn, cha không có quyền quản lý tài sản [trừ con trưởng phải sống chung với cha].
[15] Nguyễn Lân [1973], “Có nên vận dụng phương châm “Tiên học lễ hậu học văn” trong việc giáo dục thế hệ trẻ của ta ngày nay không?”, Tạp chí “Văn hóa nghệ thuật” ở Hà Nội, số 31, tháng 7; Lại Nguyên Ân [2012], “Khẩu hiệu “Tiên học lễ…” nên chấm dứt”, Nguồn: //vietnamnet.vn/vn/giao-duc/khau-hieu-tien-hoc-le-nen-cham-dut-81786.html; Tô Thanh Vân [2016], ““Có nên để khẩu hiệu “Tiên học Lễ, hậu học Văn” trong nhà trường nữa không?”, Nguồn: //giaoduc.net.vn/Van-hoa/Co-nen-de-khau-hieu-Tien-hoc-Le-hau-hoc-Van-trong-nha-truong-nua-khong-post168439.gd...
[16] Kinh Lễ, Nguyễn Tôn Nhan giới thiệu và chú giải, Nxb. Văn học, Hà Nội, 1999
[17] Jacques Declor [1996], Learning: The Treasure Within, Report to UNESCO of the Intenational Commission on Education for the Twenty-first Century.
[18] Nguyễn Quốc Vương [2017], “Đánh giá hạnh kiểm như hiện nay dễ tạo cho học sinh tính 2 mặt”, Nguồn: //vietnamnet.vn/vn/giao-duc/nguoi-thay/can-bo-cach-danh-gia-hanh-kiem-trong-truong-hoc-401773.html
[19] Phan Tuyết [2017], “Phải lập tức thay đổi cách đánh giá xếp loại hạnh kiểm của học sinh”, Nguồn: //giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Phai-lap-tuc-thay-doi-cach-danh-gia-xep-loai-hanh-kiem-cua-hoc-sinh-post176510.gd
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trần Thị An [2016], “Giá trị mối quan hệ gia đình Việt Nam – nghiên cứu bước đầu từ góc nhìn lý thuyết và thang đo”, Tạp chí Nghiên cứu con người, số 6/2016, tr. 17-32.
2. Lại Nguyên Ân [2012], “Khẩu hiệu “Tiên học lễ…” nên chấm dứt”, Nguồn: //vietnamnet.vn/vn/giao-duc/khau-hieu-tien-hoc-le-nen-cham-dut-81786.html
3. Huyền Giang, 2017. Bàn về văn hóa, Nxb. Hội Nhà văn, Hà Nội, Tr.220
4. Phạm Minh Hạc [2010], Giá trị học, cơ sở lý luận góp phần đúc kết, xây dựng giá trị chung của người Việt Nam hiện nay, Nxb. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
5. Lương Đình Hải [2015], “Xây dựng hệ giá trị Việt Nam trong giai đoạn hiện nay”, Tạp chí Nghiên cứu con người 2015, số 1 [76], tr. 8-17.
6. Võ Hồng Hải [2013], Phát huy giá trị văn hóa của gia đình, dòng họ, Báo Hà Tĩnh online.
7. Nguyễn Lân [1973], “Có nên vận dụng phương châm “Tiên học lễ hậu học văn” trong việc giáo dục thế hệ trẻ của ta ngày nay không?”, Tạp chí “Văn hóa nghệ thuật” ở Hà Nội, số 31, tháng 7;
8. Phan Huy Lê [chủ biên], Các giá trị truyền thống và con người Việt Nam hiện nay, Chương trình KHCN cấp Nhà nước KX-07 [đề tài KX-07-02], Tập I:1994, Tập II: 1996, Tập III:1997, Hà Nội.
9. Jacques Declor [1996], Learning: The Treasure Within, Report to UNESCO of the Intenational Commission on Education for the Twenty-first Century.
10. Johannes Han-Yin Chang [2010], “The values of Singapore’s youth and their parents”, Journal of Sociology, 2010, The Australian Sociological Association, Volume 46[2]: pp. 149-168 DOI: 10.1177/14407833.
11. Trần Ngọc Thêm [2016], Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hiện đại và con đường tới tương lai, Nxb. Văn hóa văn nghệ Tp HCM.
12. Ngô Đức Thịnh [2010], Những giá trị văn hóa truyền thống Việt Nam, Nxb. Chính trị quốc gia.
13. Ngô Đức Thịnh [2010], Bảo tồn, làm giàu và phát huy các giá trị văn hóa truyền thống Việt Nam trong đổi mới và hội nhập, Nxb. KHXH., Hà Nội.
14. Phan Tuyết [2017], “Phải lập tức thay đổi cách đánh giá xếp loại hạnh kiểm của học sinh”, Nguồn: //giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Phai-lap-tuc-thay-doi-cach-danh-gia-xep-loai-hanh-kiem-cua-hoc-sinh-post176510.gd
15. Robert S. Hartman & Weiss, Paul [1967], The Structure of Value: Foundations of Scientific Axiology, Illinois University Press].
16. Hồ Sĩ Quý [2006], Về giá trị và giá trị châu Á, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.
17. Lê Ngọc Văn [2016], Hệ giá trị gia đình Việt Nam, Nxb. KHXH., Hà Nội.
18. Tô Thanh Vân [2016], ““Có nên để khẩu hiệu “Tiên học Lễ, hậu học Văn” trong nhà trường nữa không?”, Nguồn: //giaoduc.net.vn/Van-hoa/Co-nen-de-khau-hieu-Tien-hoc-Le-hau-hoc-Van-trong-nha-truong-nua-khong-post168439.gd...
19. Nguyễn Quốc Vương [2017], “Đánh giá hạnh kiểm như hiện nay dễ tạo cho học sinh tính 2 mặt”, Nguồn: //vietnamnet.vn/vn/giao-duc/nguoi-thay/can-bo-cach-danh-gia-hanh-kiem-trong-truong-hoc-401773.html
20. Cổ luật Việt Nam: Quốc triều hình luật và Hoàng Việt luật lệ, [Nguyễn Ngọc Nhuận, Nguyễn Tá Nhí và Tổ phiên dịch Viện Sử học dịch], Nxb. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
21. Kinh Lễ, Nguyễn Tôn Nhan giới thiệu và chú giải, Nxb. Văn học, Hà Nội, 1999.
Khảo sát giá trị thế giới [World Value Survey], Nguồn: //www.worldvaluessurvey.org/WVSContents.jsp