Vai trò của việc đánh giá chương trình đào tạo
Tiểu luận phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo đại họcBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (353.58 KB, 17 trang ) TIỂU LUẬN nhau, không có đặc thù của từng trường, có trường tổ chức dạy những môn mà nhà trường có giảng viên chứ không phải dạy những môn học mà xã hội và người học cần; có trường quá tập trung vào lý thuyết; có trường lại quá tập trung vào trang bị kỹ năng thực hành, không có nền tảng kiến thức vững; CTĐT không theo kịp với sự phát triển, tức chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội Hoặc thiếu người được đào tạo chuyên sâu về xây dựng chương trình 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Giáo dục là một quá trình truyền thụ kiến thức với vai trò trung tâm của người thầy được áp dụng một thời gian dài trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam, đã bộc lộ rõ những hạn chế, bất cập của nó: đó là sự quá tải về tri thức, kiến thức nặng về tính hàn lâm, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu của người học và đòi hỏi của thực tiễn cuộc sống, sự thụ động của người học. Từ những hạn chế và bất cập nêu trên, đứng trước yêu cầu của tình hình mới, đòi hỏi chúng ta phải nghiên cứu, lựa chọn một quan điểm giáo dục mới, hiệu quả, phù hợp. Trong các quan điểm giáo dục đang phổ biến trên thế giới và trong nước hiện nay, quan điểm lấy người học làm trung tâm (đặc biệt hướng tới việc phát triển năng lực của người học) được đánh giá cao và đã được kiểm chứng trong thực tiễn. Dựa trên quan điểm này, chương trình đào tạo chuyển trọng tâm từ nội dung giáo viên muốn dạy sang nội dung học viên cần học và vai trò của giáo viên thay đổi từ chỗ là nguồn chủ yếu truyền thụ kiến thức sang giúp điều phối quá trình học tập của học viên. Việc tổ chức hoạt động dạy học sao cho thuận lợi nhất đối với người học dù cho việc quản lý có thể phức tạp và tốn kém hơn. Hiện nay, trên thế giới có nhiều mô hình phát triển chương trình đào tạo, mỗi mô hình có những ưu, nhược điểm riêng; trong đó có 02 mô hình dựa trên quan điểm lấy người học làm trung tâm, đang được nhiều quốc gia nghiên cứu và áp dụng, đó là: mô hình phát triển chương trình đào tạo đảo ngược kiểu truyền thống và mô hình phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia của các bên liên quan. Để đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học, cách tiếp cận cùng tham gia trong phát triển chương trình cho rằng công việc phát triển chương trình không nên là công việc của cá nhân mà phải là công việc của tập thể. Việc xây dựng chương trình đào tạo vì vậy sẽ được tiến hành với sự tham gia của tất cả các nhóm có liên quan, tùy theo nguồn lực và mối quan tâm của mỗi nhóm. Các bên liên quan ở đây là những nhóm người hay cá nhân có mối quan tâm về đào tạo hoặc là những người được hưởng lợi từ quá trình đào tạo (ví dụ: giáo viên, học viên, cơ quan quản lý, đơn vị sử dụng nguồn nhân nhân lực). Những người trực tiếp sử dụng nhân lực, nắm rõ các yêu cầu, tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp đối với từng chức danh, vị trí công việc chính là khách hàng của các cơ sở đào tạo, sẽ đặt hàng các yêu cầu cụ thể về mục tiêu đào tạo và tiêu chuẩn của từng vị trí công tác đối với từng ngành, chuyên ngành. Đồng thời, sau một thời gian công tác tại các đơn vị, địa phương, học viên sẽ tự nhìn nhận, đánh giá lại những kiến thức, kỹ năng mình tích lũy được trong nhà trường có đáp ứng được đầy đủ yêu cầu của công việc chuyên môn đang đảm nhiệm không? bản thân họ sẽ tự rút ra những lý do giải thích cho vấn đề này. Do vậy, đây là kênh thông tin tham khảo quan trọng để các nhà xây dựng chương trình có cơ sở rà soát, bổ sung, chỉnh lý, hoàn thiện nội dung, chương trình hiện hành. Chương trình đào tạo đại học Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến lĩnh vực phát triển CTĐT, tác giả nhận thấy rằng thuật ngữ CTĐT có nhiều cách hiểu khác nhau. Theo nghĩa rộng, CTĐT của một trường là tất cả các khóa học được cung cấp. Ở các nước phát triển, CTĐT được xác định là tập hợp các học phần mà nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên muốn theo đuổi. Một số quốc gia đang phát triển lại xem CTĐT là tập hợp các chuyên đề hay môn học được quy định cho khóa học mà người học phải thực hiện để đạt được trình độ giáo dục đó. Ở các trường đại học Việt Nam, CTĐT được hiểu là một tập hợp các học phần được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Ở khía cạnh rộng hơn, CTĐT còn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề không được cung cấp trong nhà trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức và kỹ năng (ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học). CTĐT được hiểu theo cách tiếp cận đào tạo theo nhu cầu xã hội. Khi đó, CTĐT có thể được định nghĩa là một tập hợp tất cả các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà trường, bao gồm các yếu tố đầu vào để thực hiện CTĐT và mục tiêu đào tạo trên cơ sở kết quả đầu ra, để phát triển khả năng của người được đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện năng lực tư duy trong thực hiện những yêu cầu công việc ở trình độ được đào tạo. Tham khảo các tài liệu trong nước, ngoài nước và xuất phát từ thực tế hiện nay, theo tác giả, CTĐT đại học nên được hiểu là toàn bộ các học phần và các hoạt động được nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với chuyên ngành lựa chọn. Phát triển CTĐT đại học Cũng giống như khái niệm CTĐT, khái niệm phát triển chương trình đào tạo có nhiều cách hiểu khác nhau và chưa đi đến sự thống nhất chung. Chính điều này dẫn đến việc có nhiều mô hình khác nhau trong phát triển CTĐT. Do đó, việc đưa ra khái niệm phát triển CTĐT sẽ chi phối đến quan điểm tiếp cận khi thực hiện công tác phát triển CTĐT đại học. Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo, tác giả cho rằng, phát triển CTĐT là quá trình liên tục làm hoàn thiện CTĐT. Như vậy, theo cách định nghĩa này, phát triển CTĐT bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một CTĐT hiện có. Bên cạnh đó, chúng ta sử dụng thuật ngữ phát triểnCTĐT thay cho từ xây dựng, thiết kế hay biên soạnCTĐT, vì phát triển bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục. Phát triển là một chu trình mà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một CTĐT mới và ngày càng tốt hơn nữa. Các khái niệm khác chỉ có ý nghĩa là một quá trình và kết quả dừng lại khi chúng ta có một chương trình mới. Các nghiên cứu về vấn đề phát triển CTĐT ở Việt Nam trong thời gian qua có thể chia thành một số lĩnh vực như sau:Trong nghiên cứu lý thuyết vấn đề phát triển CTĐT hiện nay (một số nhà nghiên cứu tiêu biểu ngoài nước như Hilda Taba, John Deweys, Jon Wiles, Joseph Bondi ở trong nước có Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Trần Khánh Đức, Nguyễn Đức Chính), nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển. Trong khi đó, cách tiếp cận nội dung và tiếp cận mục tiêu có nhiều nhược điểm hơn, đã lạc hậu và không còn phù hợp trong tình hình mới hiện nay. Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm người học là trung tâm, theo đó, các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Với cách hiểu như thế, CTĐT xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực hiện, nguồn lực cần có và những hoạt động cần thực hiện (kể cả trong và ngoài nhà trường). Khi bất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, CTĐT cần thay đổi theo. Do đó, CTĐT không phải là một công thức bất biến mà theo thời gian, cùng với thay đổi của yêu cầu xã hội, CTĐT cũng cần thay đổi cho phù hợp. Chuẩn đầu ra Đến nay, có rất nhiều khái niệm về chuẩn đầu ra: Chuẩn đầu ra là sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng LÀM được nhờ kết quả của quá trình đào tạo (Jenkins and Unwin). Chuẩn đầu ra là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viên của chúng ta có khả năng làm, biết, hoặc hiểu nhờ hoàn thành một khóa đào tạo (Univ.New South Wales, Australia). "Chuẩn đầu ra là sự khẳng định sinh viên tốt nghiệp làm được những gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt được của sinh viên" (GS. Nguyễn Thiện Nhân). Có thể hiểu, chuẩn đầu ra như lời cam kết của nhà trường đối với xã hội về những kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi, qua đó, khẳng định những năng lực lao động cụ thể mà sinh viên sẽ thực hiện được sau khi được đào tạo tại nhà trường. Vai trò, ý nghĩa và giá trị của chuẩn đầu ra - Đối với nhà trường: Chuẩn đầu ra là cơ sở để nhà trường xây dựng chương trình đào tạo phù hợp, đảm bảo sản phẩm đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội; Thông qua chuẩn đầu ra để giới thiệu với xã hội năng lực đào tạo của nhà trường, tạo được niềm tin trong sinh viên, phụ huynh, người sử dụng lao động; Tăng cường khả năng hợp tác giữa nhà trường với xã hội. Chuẩn đầu ra là cơ sở hỗ trợ công tác đảm bảo chất lượng và hình thành các chuẩn đào tạo; gắn kết giáo dục nghề nghiệp với giáo dục đại học tạo điều kiện học liên thông và học suốt đời - Đối với giảng viên: Chuẩn đầu ra là cơ sở để thiết kế lại nội dung giảng dạy; lựa chọn phương pháp dạy học tích cực, lượng hóa rõ ràng về các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của sinh viên; cũng qua đó, thực hiện được tính tích cực trong dạy học. Chuẩn đầu ra là cơ sở để đổi mới phương pháp học tập trung vào người học: khắc phục một số vấn đề tồn tại gắn với cách truyền thống coi trọng đầu vào trong phát triển chương trình đào tạo, giảng viên dạy những gì mà mình có, nhà trường cung cấp dịch vụ giáo dục có đến đâu thì làm đến đó. Chuẩn đầu ra cũng là cơ sở nâng cao mối quan hệ Dạy-Học-Đánh giá. - Đối với sinh viên: Thông qua chuẩn đầu ra, sinh viên lượng hóa được mục đích học tập của mình, xác định cụ thể các yêu cầu đối với bản thân, từ đó, không ngừng nỗ lực học tập và rèn luyện theo các chuẩn đầu ra, đáp ứng yêu cầu của nhà trường và xã hộ. Cũng nhờ vậy, sinh viên sẽ được tăng cường cơ hội học tập, cơ hội việc làm. - Đối với các cá nhân, tổ chức sử dụng lao động: Chuẩn đầu ra của các trường là cơ sở để các cá nhân, tổ chức đánh giá khả năng cung ứng nhân lực của các trường, xác định được nguồn cung cấp nhân lực phù hợp với yêu cầu lao động. Bên cạnh đó, các cá nhân, tổ chức sử dụng lao động cũng có thể lựa chọn chính xác nguồn nhân lực tiềm năng cho mình, từ đó, phối hợp với các trường thực hiện đào tạo theo địa chỉ. Điều này vừa hỗ trợ hoạt động cho các trường, vừa giảm được chi phí và thời gian đào tạo lại của nơi sử dụng nhân lực. - Đối với xã hội: Xã hội có cơ sở giám sát hoạt động đào tạo của các trường và có quyền đòi hỏi các trường điều chỉnh hoạt động để thực hiện đúng chuẩn đầu ra đã được xác định. Việc thực hiện chuẩn đầu ra giúp xã hội có được nguồn nhân lực chất lượng cao. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) xác định: Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo. Khái niệm trên có thể hiểu rằng, chuẩn đầu ra được xem như lời cam kết của trường đại học đối với xã hội về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà sinh viên thu nhận được sau quá trình đào tạo tại trường. Năng lực Có nhiều cách phát biểu về khái niệm năng lực, có thể kể ra một số khái niệm khá phổ biến như sau: Weinert (2001) cho rằng: Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi. Theo OECD (2002) thì: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể. Theo Québec Ministère de l'Education (2004) cho rằng: Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tìn biểu trên về khái niệm năng lực chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thếgiới đưa ra. Chẳng hạn, các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Người ta cũng chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên môn, trong đó, năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn. Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ như năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ. Tuy nhiên, năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên môn không tách rời mà quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong một báo cáo nghiên cứu về năng lực và mức độ thành công trong kinh doanh, nhóm nghiên cứu của Trường Đại học Ngoại thương đã nêu rõ năng lực là tổ hợp các thuộc tính về khả năng, tâm lí và phẩm chất của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo đạt kết quảnhư đề ra. Tương tự như các định nghĩa về năng lực trong tâm lí hoặc kinh doanh, trong giáo dục các nhà nghiên cứu cũng đưa ra các định nghĩa có nội hàm tương đương. Chẳng hạn, Trần Khánh Đức, trong Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục đã nêu rõ năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghền ghiệp. Ở một nghiên cứu khác về phương pháp dạy học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh) đã nêu một cách khá khái quát rằng năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Như vậy, cho dù là khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà nghiên cứu của Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này. Tựu chung lại, năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả. Kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực KTĐG kết quả học tập là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học. Đây là khâu quan trọng, tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng đào tạo. iệc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên trong học tập, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của. Một yêu cầu tất yếu là khi chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc KTĐG kết quả học tập cũng phải thực hiện theo năng lực người học. Theo Nguyễn Công Khanh: Đánh giá người học theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó. Theo khái niệm trên đây, năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau. Do đó, đánh giá theo năng lực là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề trong thực tế cuộc sống. Trong đó, bản chất của KTĐG theo năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để tập trung đánh giá những năng lực cốt lõi được chú trọng trong nhiều khung năng lực: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp xã hội, năng lực sử dụng công nghệ Những đặc trưng của KTĐG theo năng lực là: Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ vào việc giải quyết tình huống thực tiễn; Đánh giá cả quá trình học tập của sinh viên, không đánh giá kiến thức tại một số thời điểm; Đánh giá trình độ tư duy th ng qua việc thực hiện bài thi. Sự khác nhau KTĐG truyền thống và KTĐG theo năng lực Dựa vào đặc trưng của hình thức KTĐG truyền thống và KTĐG theo năng lực, chúng ta có thể thấy những điểm khác biệt giữa hai cách đánh giá này như sau: TT KTĐG theo năng lực Sinh viên phải thực hiện một nhiệm vụ thực tế. Tình huống diễn ra trong đời sống nghề nghiệp tương lai. Trình độ tư duy ở mức độ cao (Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo). Vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết tình huống thực. KTĐG truyền thống Sinh viên viết đáp án hoặc câu trả lời Mô phỏng Trình độ tư duy ở mức độ thấp (Biết, Hiểu, Áp dụng). Tái hiện kiến thức hoặc kỹ năng đã học 3. Cơ sở của xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra Bối cảnh thế giới và trong nước Thế kỷ XXI được đánh dấu bởi cuộc cách mạng khoa học công nghệ, với sự phát triển của công nghệ thông tin; cùng với đó là xu thế toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế của các vùng lãnh thổ, quốc gia, khu vực trên thế giới. Đây là những tiền đề quan trọng làm chuyển đổi từ nền kinh tế công nghiệp sang nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế thị trường của Việt Nam đang được hình thành, song hàm lượng chất xám trong sản phẩm còn thấp, dẫn đến năng lực cạnh tranh thấp khi hội nhập với kinh tế khu vực và thế giới. Trong thị trường hiện đại, với trình độ khoa học và công nghệ của sản xuất ngày càng cao, việc sản xuất các loại sản phẩm có hàm lượng trí tuệ cao có giá trị rất lớn. Như vậy, vai trò của tri thức trong nền kinh tế thị trường ngày càng được khẳng định; yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao, có khả năng hội nhập, thích ứng đa dạng đang đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam. Giáo dục dựa trên năng lực Giáo dục dựa trên năng lực (Competencybased education - CBE) nổi lên từ những năm 1970s ở Mỹ. Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trình học. Nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội dung, kiến thức (content-based education) tập trung vào việc tích lũy kiến thức, nhấn mạnh tới các năng lực nhận thức và việc vận dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành kĩnăng chứ không hướng tới việc chứng minh khả năng đạt được, và đánh giá của giáo dục truyền thống cũng tập trung đo lường kiến thức thông qua các bài thi viết và nói thì giáo dục theo năng lực tập trung vào phát triển các năng lực cần thiết đểngười học có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc. Các năng lực thường được tập trung phát triển bao gồm năng lực xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, phản biện, năng lực học tập suốt đời. Giáo dục theo năng lực không chỉ dành cho dạy nghề. Trong những thập kỉ gần đây với sự phát triển mạnh của khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, giáo dục nếu chỉ hướng tới việc nắm vững kiến thức là không đủ, bởi kiến thức hôm qua còn mới, hôm nay đã trở thành lạc hậu. Do đó nhiều hệ thống giáo dục đã hướng tới việc giáo dục để người học có đủ khả năng làm chủ kiến thức và sử dụng kiến thức đểgiải quyết các vấn đề trong khoa học cũng như trong thực tế. Khi mục tiêu và hình thái giáo dục chuyển đổi thì phương pháp giảng dạy và đánh giá cũng thay đổi theo. Các hệ thống giáo dục tiên tiến đã áp dụng phương pháp giảng dạy theo năng lực thay vì giảng dạy theo nội dung, kiến thức. Giảng dạy theo năng lực là hướng tiếp cận tập trung vào đầu ra của quá trình dạy và học, trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực nhưthếnào sau khi kết thúc một chương trình giáo dục. Nói cách khác, chất lượng đầu ra đóng vai trò quan trọng nhất đối với giảng dạy theo năng lực. Điều này có nghĩa là đểchương trình giảng dạy theo năng lực có hiệu quả, cần phải bắt đầu với bức tranh rõ ràng vềnăng lực quan trọng mà người học cần phải đạt được, tiếp đến là xây dựng và phát triển chương trình dạy và học, sau đó giảng dạy và xây dựng các phương pháp đánh giá nhằm đảm bảo rằng mục đích của giáo dục theo năng lực đạt được mục tiêu đề ra. Có thể thấy, yếu tố quan trọng của giáo dục năng lực là xây dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng thể hiện rõ mục tiêu của giáo dục, thiết lập được các điều kiện và cơ hội để khuyến khích người học có thể đạt được các mục tiêu ấy. Rất nhiều nghiên cứu gần đây đã tập trung nghiên cứu mối liên hệgiữa giáo dục năng lực và xây dựng chương trình và đánh giá theo năng lực. Điều này cũng có nghĩa là các năng lực mà người học cần đạt được phải rõ ràng, cụ thể. Rõ ràng là, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục theo năng lực là hình thức chuyển đổi từ việc nhấn mạnh việc giáo viên tin là người học cần phải biết gì sang việc người học phải nắm rõ mình cần biết gì và có thểlàm gì trong các tình huống và bối cảnh khác nhau. Do đó, giảng dạy theo năng lực là lấy người học làm trung tâm và giáo viên giữ vai trò như người hướng dẫn. Phương pháp này giúp người học chủ động hơn trong việc đạt được năng lực cần phải có theo yêu cầu đặt ra phù hợp với từng điểm mạnh, điểm yếu của cá nhân. Giảng dạy theo năng lực là một hình thái giáo dục có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực và bối cảnh. Chính vì thế, giáo dục theo năng lực tập trung vào đầu ra gắn liền với nhu cầu của thị trường lao động và xã hội, hoặc cấp học trên. Bảng 1. Sự khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực : Tiêu thức Tiếp cận nội dung Tiếp cận năng lực Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội Học là quá trình kiến tạo, SV tự tìm tri thức qua đó hình thành kỹ năng tòi, khám phá, phát hiện, tự hình thành hiểu biết, năng lực Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, Chú trọng hình thành các năng lực giảng dạy kỹ xảo (sáng tạo, hợp tác,) Mục tiêu Học để đối phó với thi cử; Sau khi thi Học để đáp ứng yêu cầu công việc; học tập xong, những điều đã học thường bị Những điều đã học cần thiết bổ ích quên, ít dùng đến cho cuộc sống và công việc sau này Mục tiêu Chung chung Chi tiết, đánh giá được nêu ở bài học Yêu cầu đối Biết cái gì ? Làm được gì từ những điều đã biết với người học Nội dung Được quy định chi tiết trong chương Được lựa chọn nhằm đạt được chuẩn giảng dạy trình; đầu ra ; Từ giáo trình và người dạy; Chương Từ tình huống thực tế; Những vấn đề trình được xác định là chuẩn, không mà SV quan tâm. được phép xê dịch. P.pháp Diễn giảng; GV là người truyền thụ GV là người tổ chức, hỗ trợ SV tự lực giảng dạy kiến thức, SV tiếp thu thụ động và lĩnh hội tri thức; Dạy học tương tác. Hình thức Chủ yếu dạy lý thuyết trên lớp học cố Tổ chức các hình thức học tập đa dạng tổ chức định trong 4 bức tường , cơ động, linh hoạt. Học ở lớp, trong thực tế, Học đôi bạn, học theo nhóm, học theo lớp Phương pháp tiếp cận CDIO và chuẩn đầu ra CDIO là chữ viết tắt của các từ: Conceive - hình thành ý tưởng, Design thiết kế, Implement triển khai và Operate - vận hành, xuất phát từ ý tưởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc 4 trường đại học (ĐH), học viện: ĐH Công nghệ Chalmers ở Göteborg, Học viện Công nghệ Hoàng gia ở Stockholm, ĐH Linköping ở Linköping (Thụy Điển) và Học viện Công nghệ Massachusetts (Hoa Kỳ) vào những năm 1990. PGS,TS. Hồ Tấn Nhựt, Trường ĐH Northridge (Hoa Kỳ) cho rằng, CDIO là một đề xướng quốc tế lớn được hình thành để đáp ứng nhu cầu một thập kỷ mới của các doanh nghiệp và các bên liên quan khác trên toàn thế giới trong việc nâng cao khả năng của sinh viên (SV) tiếp thu các kiến thức cơ bản, đồng thời đẩy mạnh việc học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống Hình 1. Phương pháp tiếp cận CDIO Cho tới nay, chương trình này đã mở rộng hơn 50 trường ĐH trên 25 Quốc gia. Những quốc gia có các trường ĐH đã áp dụng CDIO: Mỹ có ĐH California, Daniel Webster, Học viện Công nghệ Massachusetts, Học viện Naval; Ca-na-da có ĐH Hoàng Gia, Ontario, Calgary, Manitoba,; Pháp có Telecom Bretagne; New Zealand có ĐH Auckland; Vương quốc Anh có ĐH Lancaster, Liverpool, Leeds, Aston (Anh) và ĐH Hoàng Gia Belfast (Bắc Ireland); Thụy Điển có ĐH Kỹ thuật Chalmers, Jönköping, Linköping; Phần Lan có ĐH Khoa học ứng dụng KemiTornio; Nam Phi có ĐH Pretoria; Bồ Đào Nha có Học viện cao cấp Engenharia do Porto; Sin-ga-pore có ĐH Bách khoa,v.v. Ở Việt Nam, việc áp dụng CDIO đang ở bước đầu thử nghiệm. Năm học 2009-2010, ĐHQG Hà Nội và ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh bắt đầu áp dụng CDIO để đào tạo một số ngành tại các trường thành viên. Chuẩn đầu ra (CĐR) đối với những ngành đào tạo kỹ sư theo mô hình CDIO được xây dựng dựa vào việc khảo sát, nghiên cứu rất kỹ yêu cầu thị trường, được thể hiện ở 4 khối kiến thức, kỹ năng chính: (1) kiến thức chuyên ngành và lập luận kỹ thuật (technical knowledge and reasoning); (2) kỹ năng, thái độ cá nhân và nghề nghiệp (professional and personal skills and attitudes), (3) kỹ năng, thái độ XH (interpersonal skills and attitudes); (4) kiến thức, kỹ năng CDIO trong bối cảnh XH và doanh nghiệp (CDIO in social and enterprise context). Ba nhóm kiến thức, kỹ năng đầu làm nền tảng cho nhóm kiến thức, kỹ năng thứ 4. Nghĩa là, khi đó SV tốt nghiệp sẽ đạt được C-D-I-O: hình thành ý tưởng thiết kế ý tưởng thực hiện và vận hành. Khi xây dựng xong chuẩn đầu ra, giảng viên phải tích hợp nó vào đề cương môn học của mình phụ trách. Theo TS. Vũ Anh Dũng và PGS,TS. Phùng Xuân Nhạ, Trường ĐH Kinh tế (ĐHQG Hà Nội), quá trình này cần phải tiến hành qua 5 bước: (1) Hội thảo phổ biến, tập huấn cho giảng viên và các đối tượng có liên quan về chuẩn đầu ra CDIO; (2) GV tích hợp chuẩn đầu ra vào đề cương môn học; (3) Hội đồng nghiệm thu đề cương môn học đó; (4) GV hoàn chỉnh đề cương theo ý kiến của hội đồng; (5) Hội đồng phê duyệt nghiệm thu đề cương 1. Tuy vậy, CDIO không là một nguyên tắc cứng nhắc, bởi người thiết kế chương trình có thể dựa trên chuẩn đầu ra điều chỉnh một cách linh hoạt sao cho phù hợp với chuyên ngành không thuộc khối kỹ thuật. Theo cách tiếp cận CDIO, khi xây dựng, phát triển chương trình đào tạo, phải tuân thủ các quy trình một cách chặt chẽ: xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế khung chương trình và cách chuyển tải nó trong thực tiễn, đồng thời đánh giá kết quả học tập cũng như toàn bộ chương trình đào tạo. Mấu chốt của CDIO là đề 1 Xem TS. Vũ Anh Dũng và PGS,TS. Phùng Xuân Nhạ, Trường ĐH Kinh tế (ĐHQG Hà Nội), Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế về CDIO, Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh, 13-14/12/2010. cương CDIO. Đây là tuyên bố về mục tiêu của chương trình đào tạo mà 12 tiêu chuẩn CDIO được thiết kế nhằm đạt mục tiêu đó. 4. Kết luận Để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực trong các cơ sở đào tạo với yêu cầu của thị trường lao động thì cần thiết phải đổi mới, từ việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo, xây dựng nội dung học phần đến đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tiêp cận năng lực người học. Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh tế xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học được gì đến chỗ quan tâm tới việc người học làm được cái gì qua việc học. |
