Thuật ngữ năng lực giao tiếp đề cập đến cả kiến thức ngầm về một ngôn ngữ và khả năng sử dụng nó một cách hiệu quả. Nó còn được gọi là năng lực giao tiếp và là chìa khóa để xã hội chấp nhận.
Khái niệm năng lực giao tiếp [một thuật ngữ được đặt ra bởi nhà ngôn ngữ học Dell Hymes vào năm 1972] đã vượt ra khỏi sự chống lại khái niệm năng lực ngôn ngữ do Noam Chomsky đưa ra . Hầu hết các học giả hiện nay coi năng lực ngôn ngữ là một bộ phận của năng lực giao tiếp.
"Tại sao có rất nhiều học giả, từ nhiều lĩnh vực, nghiên cứu năng lực giao tiếp trong nhiều bối cảnh quan hệ, thể chế và văn hóa như vậy? Linh cảm của chúng tôi là các học giả, cũng như các xã hội phương Tây đương đại, nơi hầu hết sinh sống và làm việc, đều chấp nhận rộng rãi những điều sau niềm tin ngầm: [a] trong bất kỳ tình huống nào, không phải tất cả những điều có thể nói và làm đều có năng lực như nhau; [b] thành công trong các mối quan hệ cá nhân và nghề nghiệp phụ thuộc không nhỏ vào năng lực giao tiếp; và [c] hầu hết mọi người thể hiện không đủ năng lực trong ít nhất một vài tình huống và một số ít hơn bị đánh giá là không đủ năng lực trong nhiều tình huống. "
[Wilson và Sabee]
"Cho đến nay, sự phát triển quan trọng nhất trong TESOL là sự nhấn mạnh vào phương pháp giao tiếp trong giảng dạy ngôn ngữ [Coste, 1976; Roulet, 1972; Widdowson, 1978]. Một điều mà mọi người chắc chắn là sự cần thiết của việc sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp mục đích trong lớp học. Do đó, mối quan tâm đến việc giảng dạy năng lực ngôn ngữ đã được mở rộng bao gồm năng lực giao tiếp , cách sử dụng ngôn ngữ phù hợp với xã hội và các phương pháp phản ánh sự thay đổi này từ hình thức sang chức năng. "
[Paulston]
"Sau đó, chúng ta phải tính đến thực tế là một đứa trẻ bình thường có được kiến thức về các câu không chỉ về ngữ pháp mà còn phải phù hợp. Trẻ có được khả năng nói khi nào, khi nào không và nói về điều gì với ai. , khi nào, ở đâu, theo cách nào. Tóm lại, một đứa trẻ có thể hoàn thành một loạt các hành vi lời nói , tham gia vào các sự kiện diễn thuyết và được những người khác đánh giá thành tích của chúng. Hơn nữa, năng lực này không thể thiếu với thái độ, giá trị , và các động cơ liên quan đến ngôn ngữ, các tính năng và cách sử dụng của nó, cũng như không thể thiếu năng lực và thái độ đối với mối quan hệ qua lại của ngôn ngữ với các quy tắc ứng xử giao tiếp khác. " [Hymes]
Trong "Cơ sở lý thuyết của các phương pháp giao tiếp để dạy và kiểm tra ngôn ngữ thứ hai" [ Ngôn ngữ học ứng dụng , 1980], Michael Canale và Merrill Swain đã xác định bốn thành phần sau của năng lực giao tiếp:
[i] Năng lực ngữ pháp bao gồm kiến thức về âm vị học , chính tả , từ vựng , cấu tạo từ và đặt câu .
[ii] Năng lực xã hội học bao gồm kiến thức về các quy tắc sử dụng văn hóa xã hội. Nó liên quan đến khả năng của người học để xử lý các cài đặt, chủ đề và chức năng giao tiếp ví dụ trong các bối cảnh xã hội học khác nhau. Ngoài ra, nó còn đề cập đến việc sử dụng các dạng ngữ pháp thích hợp cho các chức năng giao tiếp khác nhau trong các bối cảnh xã hội học khác nhau.
[iii] Năng lực diễn thuyếtliên quan đến việc người học làm chủ việc hiểu và tạo ra văn bản ở các chế độ nghe, nói, đọc và viết. Nó đề cập đến sự liên kết và mạch lạc trong các loại văn bản khác nhau.
[iv] Năng lực chiến lược đề cập đến các chiến lược bù đắp trong trường hợp khó khăn về ngữ pháp hoặc xã hội học hoặc diễn đạt, chẳng hạn như việc sử dụng các nguồn tham khảo, cách diễn đạt ngữ pháp và từ vựng, yêu cầu lặp lại, làm rõ, nói chậm hơn hoặc các vấn đề trong việc tiếp cận người lạ khi không chắc địa vị xã hội hoặc trong việc tìm kiếm các thiết bị gắn kết phù hợp. Nó cũng quan tâm đến các yếu tố hiệu suất như đối phó với sự phiền toái của tiếng ồn xung quanh hoặc sử dụng chất độn khoảng trống.
[Peterwagner]
- Canale, Michael và Merrill Swain. “Cơ sở lý thuyết của các phương pháp giao tiếp để dạy và kiểm tra ngôn ngữ thứ hai.” Ngôn ngữ học ứng dụng , tôi, không. 1, 1 tháng 3 năm 1980, trang 1-47, doi: 10.1093 / applin / i.1.1.
- Chomsky, Noam. Các khía cạnh của lý thuyết cú pháp . MIT, 1965.
- Hymes, Dell H. “Mô hình Tương tác giữa Ngôn ngữ và Đời sống Xã hội.” Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of Communication , được biên tập bởi John J. Gumperz và Dell Hymes, Wiley-Blackwell, 1991, trang 35-71.
- Hymes, Dell H. “Về Năng lực Giao tiếp.” Ngôn ngữ xã hội học: Các bài đọc được chọn lọc , được biên tập bởi John Bernard Pride và Janet Holmes, Penguin, 1985, trang 269-293.
- Paulston, Christina Bratt. Ngôn ngữ học và Năng lực Giao tiếp: Các chủ đề trong ESL . Các vấn đề đa ngôn ngữ, 1992.
- Peterwagner, Reinhold. Vấn đề quan trọng với năng lực giao tiếp là gì?: Phân tích để khuyến khích giáo viên tiếng Anh đánh giá chính cơ sở của việc giảng dạy của họ . LIT Verlang, 2005.
- Rickheit, Gert và Hans Strohner, biên tập viên. Handbook of Communication Competence: Sổ tay Ngôn ngữ học Ứng dụng . De Gruyter, 2010.
- Wilson, Steven R. và Christina M. Sabee. “Giải thích năng lực giao tiếp như một thuật ngữ lý thuyết.” Sổ tay Kỹ năng Giao tiếp và Tương tác Xã hội , được biên tập bởi John O. Greene và Brant Raney Burleson, Lawrence Erlbaum Associates, 2003, trang 3-50.
Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142 – 07/2017 Viện Khoa học Giáo dục
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TIẾNG CỦA NGƯỜI HỌC DƯỚI ÁNH SÁNG LÝ
LUẬN NGÔN NGỮ HỌC HIỆN ĐẠI
TS. Phạm Hùng Linh
Khoa Tâm lý-Giáo dục, Đại học Thái Nguyên
Tóm tắt
Hiện nay, giáo dục nước ta đang được khuyến khích chuyển mạnh từ phương pháp
giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang cách thức giáo dục để phát triển năng lực người
học. Tuy nhiên, năng lực là một phạm trù phức tạp, mang tính chuyên biệt tùy theo từng
lĩnh vực hoặc chuyên ngành. Nghiên cứu này tổng thuật và phân tích những công trình
tiên phong và có ảnh hưởng lớn trên thế giới trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ về năng
lực tiếng của người học. Từ quan điểm thuần túy ngôn ngữ học của Chomsky đến những
mô hình năng lực tiếng toàn diện hơn chịu ảnh hưởng của ngôn ngữ học ứng dụng như
mô hình của Canale và Swain hay Khung tham chiếu Châu Âu, tất cả, được nhà nghiên
cứu phân tích và luận giải. Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra một số khuyến nghị cần thiết
cho việc phát triển năng lực tiếng của người học trong nhà trường Việt Nam hiện nay.
I. Dẫn nhập
Mục tiêu của bất cứ hệ thống giáo dục nào trên thế giới cũng đều nhằm đào tạo ra
những con người có thể đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ của xã hội. Trong bối cảnh toàn
cầu hóa và và hội nhập quốc tế sâu rộng hiện nay, năng lực tiếng hay năng lực giao tiếp
được coi là năng lực thiết yếu mà các hệ thống giáo dục phát triển ở trên thế giới nói
chung và châu Á nói riêng, bao gồm: Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Đài Loan, và
Hồng Kông muốn trang bị và phát triển ở người học [Cheng, 2017]. Tương tự, ở Việt
Nam, Nghị quyết 29-TƯ Đảng năm 2013 đã xác định cần chuyển mạnh giáo dục trọng
tâm trang bị kiến thức sang giáo dục chú trọng phát huy năng lực người học, trong đó có
năng lực tiếng. Tuy nhiên, khái niệm năng lực là một phạm trù phức tạp, có tính chuyên
biệt cho từng chuyên ngành, lĩnh vực. Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng hiện nay ở Viêt
Nam, tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ, cung cấp cho người học cấu trúc cú pháp và các từ vựng
cần thiết để người học có đủ kiến thức tiếng được coi là cách thức phổ biến để người học
đạt được năng lực tiếng. Tuy nhiên, trên thế giới, quan điểm này đã bị phê phán bởi nhiều
nhà ngôn ngữ học danh tiếng và được thay thế bởi những mô hình năng lực tiếng hiệu
quả hơn. Nghiên cứu này của chúng tôi nhằm phân tích và thảo luận khái niệm năng lực
tiếng theo quản điểm ngôn ngữ học hiện đại và 4 mô hình năng lực tiếng có ảnh hưởng
nhất đến lĩnh vực dạy-học, xây dựng chương trình và đánh giá năng lực tiếng của người
học hiện nay trên thế giới. Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất một số khuyến nghị cần thiết
cho giáo dục tiếng ở Việt Nam.
Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142 – 07/2017 Viện Khoa học Giáo dục
II.Năng lực tiếng và các mô hình năng lực tiếng
Thuật ngữ năng lực trong ngôn ngữ học gắn với tên tuổi của nhà ngữ học danh
tiếng Noam Chomsky. Xuất hiện lần đầu trong cuốn sách “Aspects of the Theory of
Syntax” [1965] để giới thiệu về ngữ pháp tạo sinh, năng lực được Chomsky định nghĩa
như kiến thức ngôn ngữ của người nói-người nghe. Dựa trên cặp lưỡng phân ngôn ngữ -
lời nói của Saussure, Chomsky phân biệt năng lực [competence] và thực thi
[performance]. Trong đó thực thi được xem như sự sử dụng ngôn ngữ trong những cảnh
huống chân thực, tự nhiên. Tuy nhiên, khái niệm ngôn ngữ được dùng để định nghĩa năng
lực của Chomsky được hiểu theo tinh thần của Humboldt [1827] như là năng lực sâu thể
hiện một hệ thống của các quá trình tạo sinh thay vì một hệ thống các đơn vị như quan
điểm của Saussure.
Cần chú ý rằng, trong tác phẩm kinh điển của mình, Chomsky đã sử dụng thuật
ngữ năng lực và thực thi với hai nghĩa: nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Theo nghĩa hẹp năng lực
được dùng để chỉ kiến thức ngôn ngữ của người nói – người nghe, vd: kiến thức ngữ
pháp, từ vựng, ngữ âm; còn thực thi được dùng để chỉ sự sử dụng kiến thức đó trong
những cảnh huống giao tiếp thực sự ngoài đời:
Vì vậy chúng tôi phân biệt giữa năng lực [kiến thức ngôn ngữ của người nói –
người nghe] và thực thi [sử dụng thực ngôn ngữ trong các tình huống cụ thể]...
Trong thực tế, thực thi không thể phản ánh trực tiếp năng lực. Một bản ghi của lời
nói tự nhiên sẽ cho thấy có những lỗi sai khởi thoại, lệch chuẩn, thay đổi hướng
thoại khi cuộc thoại đang tiếp diễn v.v [Chomsky, 1965].
Theo nghĩa rộng, năng lực chỉ hệ thống ngôn ngữ mà một người bản ngữ lý tưởng
đã thụ đắc còn thực thi bao gồm các yếu tố tâm lý liên quan đến quá trình tạo lập và tiếp
nhận ngôn ngữ, vd: chiến lược phân tích ngữ pháp tri nhận, các giới hạn trí nhớ v.v.
Quan niệm của Chomsky về năng lực và thực thi xuất phát từ quan điểm thuần túy
ngôn ngữ học. Chính vì vậy quan niệm này đã bị phê phán bởi các nhà ngôn ngữ học ứng
dụng và ngôn ngữ học xã hội như Campbell & Wales [1970] và Hymes [1972]. Theo các
nhà nghiên cứu này, thuật ngữ năng lực và thực thi của Chomsky đã không tính đến ảnh
hưởng của yếu tố khung cảnh ngoài ngôn ngữ lên ngữ nghĩa của phát ngôn được sử dụng
mặc dù ảnh hưởng của yếu tố này là rất quan trọng. Một đứa trẻ bình thường khi học các
câu thì nó không chỉ cần được trang bị kiến thức ngữ pháp của câu mà còn cần được học
việc sử dụng các câu đó cho phù hợp với khung cảnh như khi nào nói, khi nào không, nói
cái gì, với ai, khi nào, ở đâu và theo cách thức nào. Một câu yêu cầu như “Đưa kẹo đây”
là một câu đúng ngữ pháp. Tuy nhiên, rõ ràng, câu này không thể được một đứa bé lớp 3
nói với bố hay mẹ mà chỉ có thể dùng với đứa em đang học lớp 1 của nó. Do đó cả
Campbell & Wales [1970] và Hymes [1972] đã đề xuất việc mở rộng khái niệm năng lực
của Chomsky với việc tích hợp hai thành tố năng lực ngữ pháp [kiến thức ngầm và hiển
lộ về các quy tắc ngữ pháp] và năng lực khung cảnh hay năng lực ngôn ngữ xã hội [kiến
thức về các quy tắc sử dụng ngôn ngữ]. Năng lực này được họ gọi là năng lực giao tiếp
Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142 – 07/2017 Viện Khoa học Giáo dục
[communicative competence] và phân biệt nó với thực thi giao tiếp [communicative
performance] – được xem như là sự hiện thực hóa của năng lực giao tiếp trong khung
cảnh chân thực.
Mô hình năng lực giao tiếp của Canale và Swain
Quan điểm về năng lực và thực thi giao tiếp của Hymes được coi là tiếng nói tiêu
biểu của trường phái ngôn ngữ học xã hội. Quan điểm này, tuy nhiên, về sau đã bị Canale
& Swain [1980] chỉ ra hai hạn chế: 1] ít chú ý đến cách các phát ngôn đơn lẻ liên kết với
nhau ở cấp độ diễn ngôn; 2] không quan tâm đến sự thống hợp của các thành tố khác
nhau thuộc năng lực giao tiếp. Chính vì vậy, Canale và Swain [1980] đã ủng hộ lý thuyết
thống hợp về năng lực giao tiếp được tiên phong bởi Allen [1975], Wilkins [1976],
Munby [1978], Stern [1978], Widdowson [1975, 1978]. Lý thuyết này xem năng lực giao
tiếp là sự thống hợp của 1] kiến thức ngữ pháp cơ bản; 2] kiến thức về cách ngôn ngữ
được sử dụng trong các khung cảnh xã hội khác nhau để thực các chức năng giao tiếp; 3]
kiến thức về cách các phát ngôn và chức năng giao tiếp có thể được kết hợp theo các
nguyên lý của diễn ngôn. Tuy nhiên, theo Canale và Swain [1980] một trong những hạn
chế của các nhà nghiên cứu thuộc trường phái này là đã ít chú ý đến các chiến lược giao
tiếp mà người nói dùng để điều khiển cuộc thoại, vd: cách thu hút sự chú ý người nghe,
cách để xưng hô với người lạ khi không rõ vị trí xã hội của họ. Chính vì vậy Canale và
Swain [1980] đã đề xuất một mô hình năng lực giao tiếp gồm có 3 thành tố như sau:
1] Năng lực ngữ pháp
Bao gồm kiến thức về các đơn vị từ vựng, quy tắc hình vị, cú pháp, ngữ nghĩa ngữ
pháp câu, và âm vị học
2] Năng lực ngôn ngữ xã hội
Bao gồm hai bộ quy tắc: Quy tắc sử dụng ngôn ngữ trong các khung cảnh văn hóa
xã hội khác nhau và quy tắc của diễn ngôn
3] Năng lực chiến lược
Năng lực này bao gồm các chiến lược giao tiếp bằng lời và phi lời mà nhân vật
giao tiếp có thể dùng để làm chủ cuộc giao tiếp. Có hai loại chiến lược: 1] Chiến
lược liên quan chủ yếu đến năng lực ngữ pháp và chiến lược liên quan chủ yếu đến
năng lực ngôn ngữ xã hội.
Mô hình này đến năm 1983, đã được Canale phát triển thêm bằng cách tách năng
lực ngôn ngữ xã hội thành hai năng lực: 1] năng lực ngôn ngữ xã hội; 2] năng lực diễn
ngôn. Theo mô hình sửa đổi này [sơ đồ 1], năng lực ngôn ngữ xã hội là kiến thức về các
chuẩn tắc văn hóa xã hội của sự sử dụng ngôn ngữ, vd: sự sử dụng phù hợp của từ ngữ,
phép lịch sự, phong cách trong các cảnh huống giao tiếp còn năng lực diễn ngôn là khả
năng kết hợp các cấu trúc ngôn ngữ vào các loại văn bản khác nhau như thơ, phát biểu
hội nghị.
Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142 – 07/2017 Viện Khoa học Giáo dục
[Sơ đồ 1]
Mặc dù mô hình năng lực giao tiếp của Canale và Swain có tầm ảnh hưởng lớn và
đã góp phần thay đổi cách dạy, thiết kế chương trình, và đánh giá năng lực ngôn ngữ của
người học theo trường phái giao tiếp. Từ đó, làm cho quá trình học và dạy ngôn ngữ trở
nên hiệu quả hơn rất nhiều. Tuy nhiên, một số nhà nghiên cứu cũng chưa hoàn toàn nhất
trí mô hình này, điển hình là Schachter [1990], người đã nghi ngờ tính tương hợp của các
thành tố năng lực trong mô hình và đặc biệt là sự chia tách giữa năng lực diễn ngôn và
năng lực ngôn ngữ xã hội.
Mô hình năng lực giao tiếp của Murcia, Dornyei, và Thurrell
Chịu ảnh hưởng lớn bởi mô hình của Canale và Swain [1980], Murcia, Dornyei,
và Thurrell [1995] đã đề xuất một mô hình năng lực giao tiếp được xây dựng để nhằm
nâng cao hiệu quả của hoạt động giảng dạy ngôn ngữ. Mô hình này là sự phát triển của
mô hình năng lực giao tiếp mà Canale [1983] đã xây dựng với sự thêm vào của năng lực
hành động [actional competence]. Năng lực này được định nghĩa như là khả năng biểu
đạt và hiểu ý định giao tiếp thông qua việc thực hiện và luận giải hành động nói [speech
acts] và chuỗi các hành động nói. Ngoài ra, các tác giả này cũng đã thay thế thành tố
năng lực ngữ pháp của Canale [1983] bằng thành tố năng lực ngôn ngữ [linguistic
competence] để bao quát hơn những thành tố không thuộc cấp độ cú pháp như cấp độ
ngữ âm, từ vựng v.v vào trong năng lực này. Mô hình năng lực này bao gồm 5 thành tố
như sau [sơ đồ 2]:
1] Năng lực diễn ngôn
Năng lực liên quan đến sự lựa chọn, sắp xếp các từ, cấu trúc, câu và phát ngôn để tạo
ra được một văn bản nói hoặc viết có tính nhất thể.
2] Năng lực ngôn ngữ
Bao gồm các yếu tố cơ bản của giao tiếp: các mẫu và kiểu câu, cấu trúc thành tố, sự
biến đổi hình vị, và các yếu tố từ vựng cũng như là các hệ thống âm vị và phát âm
được dùng để hiện thực hóa giao tiếp lời nói hoặc văn bản.
3] Năng lực hành động
Được định nghĩa như năng lực biểu thị và hiểu các ý định giao tiếp, cụ thể, có thể
khớp giữa ý định giao tiếp với các phương thức ngôn ngữ có thể biểu thị ý định đó.
4] Năng lực văn hóa xã hội
Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142 – 07/2017 Viện Khoa học Giáo dục
Năng lực văn hóa xã hội [sociocultural competence] chỉ kiến thức người nói về cách
truyền tải thông điệp phù hợp với khung cảnh văn hóa xã hội diễn ra cuộc giao tiếp,
tương thích với các yếu tố ngữ dụng liên qua đến sự biến đổi trong sử dụng ngôn ngữ.
5] Năng lực chiến lược
Được hiểu là kiến thức về chiến lược giao tiếp và cách sử dụng những chiến lược này
trong các cuộc giao tiếp chân thực.
Như vậy, mô hình của Murcia và các cộng sự là sự tiếp nối và phát triển của mô
hình năng lực giao tiếp mà Canale và Swain đã xây dựng. Tuy nhiên, ở mô hình của
Murcia thuật ngữ năng lực ngôn ngữ được dùng để thay cho năng lực ngữ pháp vì thuật
ngữ này có nội hàm khái niệm rộng hơn, bao gộp cả các cấp độ ngôn ngữ phi ngữ pháp
như ngữ âm, từ vựng. Chú ý rằng Canale và Swain cũng đã sử dụng thuật ngữ năng lực
ngữ pháp với ý nghĩa này. Ngoài ra, Murcia đã tách năng lực ngôn ngữ xã hội của Canale
và Swain thành hai thành tố năng lực: 1] Năng lực văn hóa xã hội; 2] Năng lực hành động
[actional competence] để làm rõ hơn các loại năng lực ngôn ngữ xã hội khác nhau trong
mô hình của Canale và Swain.
[Sơ đồ 2]
Mô hình khả năng ngôn ngữ của Bachman và Palmer
Bachman và Palmer [1996] đã phát triển một mô hình mà họ gọi bằng thuật ngữ
khả năng ngôn ngữ [language ability] dựa trên khung mô hình được Bachman đề xuất
trong cuốn sách Fundamental Considerations in Language Testing xuất bản năm 1990.
Mô hình khả năng ngôn ngữ của hai tác giả này [sơ đồ 3] bao gồm hai thành tố: 1] kiến
thức ngôn ngữ [language knowledge]; 2] năng lực chiến lược – năng lực được xem như
là một bộ các chiến lược siêu nhận thức [metacognitive]. Sự kết hợp của hai thành tố này,
kiến thức ngôn ngữ được người dùng vận dụng bởi các chiến lược siêu nhận thức, sẽ làm
cho người dùng ngôn ngữ có khả năng sản sinh và tiếp nhận diễn ngôn.
1.Kiến thức ngôn ngữ
Kiến thức ngôn ngữ được hai nhà nghiên cứu xem như là những thông tin đã có sẵn trong
bộ nhớ có thể được sử dụng bởi các chiến lược siêu nhận thức để tạo ra và và luận giải
các diễn ngôn khi giao tiếp nói hoặc viết. Kiến thức ngôn ngữ bao gồm hai loại: 1] Kiến
thức tổ chức [organizational knowledge]; 2] Kiến thức ngữ dụng [pragmatic knowledge]
1.1.Kiến thức tổ chức
Kiến thức tổ chức là kiến thức dùng để điều khiển cấu trúc chuẩn của ngôn ngữ để có thể
sản sinh hoặc hiểu các câu hoặc phát ngôn khả chấp về ngữ pháp; tổ chức những câu và
Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142 – 07/2017 Viện Khoa học Giáo dục
phát ngôn này thành các văn bản nói hoặc viết. Kiến thức tổ chức bao gồm hai thành tố:
1] kiến thức ngữ pháp; 2] kiến thức văn bản
1.1.1. Kiến thức ngữ pháp
Là kiến thức được dùng để sản sinh hoặc hiểu các câu hoặc phát ngôn chuẩn. Kiến thức
này bao gồm kiến thức về chính tả, âm vị, từ vựng và cú pháp.
1.1.2. Kiến thức văn bản
Kiến thức văn bản là kiến thức được dùng để sản sinh hoặc hiểu các văn bản nói hoặc
viết. Kiến thức văn bản gồm có hai dạng:
1.1.2.1. Kiến thức về liên kết –
Được dùng để sản sinh hoặc hiểu các liên kết được biểu thị tường minh bằng các yếu tố
ngôn ngữ giữa các câu trong văn bản viết hoặc giữa các phát ngôn trong các cuộc thoại.
Vd: Con mèo đen chạy vào đến cửa. Nó nhìn thấy tôi bèn đứng lại.
Trong đoạn văn bản trên sự liên kết giữa hai câu được tạo ra bằng cách dùng đại từ thay
thế “nó” trong câu 2 để chỉ “con mèo đen” ở câu 1.
1.1.2.2. Kiến thức tổ chức cuộc thoại
Được dùng để sản sinh hoặc hiểu được cách thức một văn bản hoặc cuộc thoại được tổ
chức và duy trì, phát triển.
1.2.Kiến thức ngữ dụng
Được dùng để tạo sinh hoặc luận giải diễn ngôn thông qua việc đặt các phát ngôn, câu
trong mối liên hệ với các yếu tố bên ngoài nó như văn cảnh, ý định của người dùng ngôn
ngữ, và cảnh huống giao tiếp. Kiến thức ngữ dụng bao gồm hai loại: 1] kiến thức chức
năng [functional knowledge]; 2] kiến thức ngôn ngữ xã hội
1.2.1. Kiến thức chức năng
Kiến thức chức năng, Bachman [1990] gọi là năng lực ngôn trung [illocutionary
competence], là kiến thức được chúng ta sử dụng để luận giải mối quan hệ giữa phát
ngôn hoặc câu với văn bản và ý định – mục đích - của người giao tiếp, vd: phát ngôn
“Anh có thể nói cho tôi làm thế nào để đi đến bưu điện được không?” được người nói
dùng với mục đích chính để hỏi hướng đi hơn là hỏi năng lực chỉ đường của người nghe.
Do đó, câu trả lời phù hợp nên là lời dẫn đường đến bưu điện của người nghe thay vì trả
lời bằng cách xác nhận “Tôi có thể” dù lời xác nhận này hồi đáp chuẩn xác nghĩa đen của
câu hỏi. Tuy nhiên, nó lại không đáp ứng ý định, mục đích chính được ngầm ẩn của
người giao tiếp.
Kiến thức chức năng bao gồm 4 loại: 1] kiến thức chức năng trải nghiệm [ideational
functions] – dùng để miêu tả hoặc luận giải các trải nghiệm của chúng ta về thế giới
khách quan; 2] kiến thức chức năng điều khiển [manipulative functions] – dùng để ảnh
hưởng lên thế giới khách quan; 3] kiến thức chức năng khám phá [heuristic functions] –
dùng để mở rộng kiến thức chúng ta về thế giới khách quan; 4] kiến thức chức năng
tưởng tượng [imaginative functions] – dùng để tạo một thế giới tưởng tượng hoặc biến
đổi thế giới xung quanh chúng ta vì lý do thẩm mỹ hoặc hài hước.
1.2.2. Kiến thức ngôn ngữ xã hội
Kiến thức này làm cho chúng ta có thể tạo lập hoặc tiếp thụ ngôn ngữ phù hợp với cảnh
huống mà nó được sử dụng, vd như các kiến thức về văn hóa, về phép lịch sự. Khen một
Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142 – 07/2017 Viện Khoa học Giáo dục
cô gái Tây là trông cô ta rất gợi cảm – sexual - thì có thể làm cô ta rất thích nhưng lại có
thể khiến một cô gái Việt Nam thấy ngại hay xấu hổ.
2. Năng lực chiến lược
Là tập hợp của các chiến lược siêu nhận thức, có ba miền các chiến lược siêu nhận thức
hoạt động: 1] thiết lập mục tiêu; 2] đánh giá; 3] lập kế hoạch
[Sơ đồ 3]
Mô hình Khung tham chiếu chung của châu Âu về ngôn ngữ
Khung tham chiếu chung của châu Âu về ngôn ngữ [Common European
Framework of Reference for languages: learning, teaching, assessment - CEFR] là một
công trình nổi tiếng được xây dựng bởi một nhóm các học giả bao gồm John Trim,
Daniel Coste, Brian North và John Sheils từ năm 1993 đến 1996. Một trong những mục
tiêu của khung tham chiếu là chuẩn hóa mức độ thành thạo ngôn ngữ thứ hai của người
học. Bộ khung này xây dựng trên nền tảng của ngôn ngữ học và giáo dục ngôn ngữ với
quan điểm ngôn ngữ là phương tiện để thực thi sự tương tác xã hội.
Chịu ảnh hưởng của lý thuyết ngữ dụng học đặc biệt là lý thuyết hành vi ngôn ngữ
của John Searle, ngôn ngữ học chức năng của Halliday, và ngôn ngữ học xă hội, khung
tham chiếu xác định bộ các hoạt động ngôn ngữ giao tiếp, năng lực ngôn ngữ giao tiếp v à
6 mức độ thành thạo ngôn ngữ [A1, A2, B1, B2, C1, C2] mà người học cần và có thể đạt
được. Theo khung tham chiếu này năng lực ngôn ngữ giao tiếp của người học
[communicative language competences] được xác định bao gồm 3 thành tố [sơ đồ 4]: 1]
năng lực ngôn ngữ; 2] năng lực ngôn ngữ xã hội; 3] năng lực ngữ dụng
Năng lực ngôn ngữ được định nghĩa tương tự như khái niệm của Murcia [1995],
bao gồm sáu tiểu thành tố: 1] năng lực từ vựng; 2] năng lực ngữ pháp; 3] năng lực ngữ
nghĩa; 4] năng lực âm vị; 5] năng lực chính tả; 6] năng lực phát âm. Năng lực ngôn ngữ
xã hội là những kiến thức và kĩ năng cần có để có thể sử dụng ngôn ngữ cho phù hợp với
khung cảnh xã hội. Năng lực ngữ dụng là thành tố liên quan đến kiến thức của người học
về các nguyên lý mà các thông điệp [message] được:
a] Tổ chức, cấu trúc và sắp xếp [năng lực diễn ngôn]
b] Sử dụng để thực hiện chức năng giao tiếp [năng lực hành chức]
Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142 – 07/2017 Viện Khoa học Giáo dục
c] Sắp đặt theo những công thức tương tác và trao đổi [năng lực thiết kế]
Khung tham chiếu chung của Châu Âu về ngôn ngữ là một bộ khung lý luận có
tầm ảnh hưởng lớn lên việc học, dạy, đánh giá và thiết kế chương trình ngôn ngữ. Nhiều
cơ quan khảo thí và đo lường, đánh giá đã sử dụng bộ khung làm nền tảng để xây dựng
thành công các bài kiểm tra đánh giá năng lực ngôn ngữ của người học hay sử dụng để
làm chuẩn chuyển đổi, so sánh điểm của các bài kiểm tra ngôn ngữ khác nhau như
TOEFL hay IELTS.
[Sơ đồ 4]
III. Kết luận
Các mô hình năng lực tiếng đã được phát triển qua nhiều giai đoạn khác nhau.
Thành tựu đáng chú ý trong lĩnh vực này là khái niệm năng lực tiếng và các mô hình
năng lực tiếng đã được phát triển, làm rõ. Những thành tựu đó làm cơ sở lý luận cho quá
trình dạy và học ngôn ngữ theo phương pháp giao tiếp trở nên phổ biến và ngày càng
hiệu quả hơn. Một số quan điểm vẫn được coi là nền tảng cho việc dạy học, thiết kế
chương trình và đánh giá năng lực tiếng của người học cho đến ngày nay như sau:
1] Năng lực tiếng không chỉ là kiến thức ngôn ngữ/ngữ pháp mà còn là khả năng vận
dụng kiến thức đó vào trong các cảnh huống giao tiếp thực tế một cách hiệu quả.
2] Kiến thức ngôn ngữ/ngữ pháp không đủ để giao tiếp thành công. Ngoài kiến thức
ngôn ngữ/ngữ pháp, cần phải có hiểu biết về khung cảnh giao tiếp, văn hóa, xã hội
để sử dụng ngôn ngữ phù hợp với khung cảnh giao tiếp, văn hóa và bối cảnh xã
hội đó.
3] Năng lực tiếng là một quá trình động
4] Mô hình năng lực tiếng là một cấu trúc nhiều tầng và đa thành tố.
5] Các thành tố của năng lực tiếng có sự tương tác với nhau.
Có thể nói những mô hình năng lực tiếng của các tác giả trên đã có ảnh hưởng rất
lớn đến cuộc cách mạng trong dạy học, xây dựng chương trình và đánh giá năng lực tiếng
của người học. Dạy học tiếng/ngôn ngữ không chỉ là dạy cho người học kiến thức ngữ
âm, từ vựng, ngữ pháp mà còn cần phải hướng dẫn người học cách thức sử dụng những
kiến thức đó hiệu quả và phù hợp với những cảnh huống giao tiếp đa dạng trong thực tế.
Điều này đòi hỏi người giáo viên không chỉ nắm vững kiến thức ngôn ngữ mà còn phải
có nền kiến thức rộng về thói quen sử dụng ngôn ngữ, kiến thức văn hóa, xã hội ở đó
Năng lực ngôn ngữ giao tiếp
Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142 – 07/2017 Viện Khoa học Giáo dục
ngôn ngữ mà họ giảng dạy được sử dụng rộng rãi. Đánh giá năng lực tiếng người học
cũng tương tự. Năng lực tiếng của người học cần được đánh giá qua các hoạt động tương
tác của họ ở trong các tình huống giao tiếp thực tế hoặc mô phỏng thực tế chứ không
phải là đánh giá các kiến thức ngôn ngữ bị cô lập khỏi môi trường giao tiếp của người
học như kiến thức chính tả, từ vựng, ngữ pháp những thứ mà chỉ tồn tại tách biệt trong
đầu óc của họ.
Dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếng, đặc biệt là tiếng Việt và tiếng Anh,
của người học ở Việt Nam hiện nay vẫn theo con đường cổ điển – dạy và kiểm tra kiến
thức ngữ pháp, từ vựng là chính. Chính vì vậy học sinh, sinh viên của chúng ta có năng
lực thực hành tiếng rất kém. Nhiều học sinh, sinh viên học tiếng Anh trong suốt cả nhiều
năm nhưng lại không thể đối thoại với người nước ngoài hay không thể viết được một lá
đơn đúng ngữ pháp, văn phong, cách thức dù đã học tiếng Việt từ lớp vỡ lòng. Gần đây,
để tiến hành cải cách toàn diện và căn bản nền giáo dục Việt Nam, Đảng ta đã ban hành
Nghị quyết 29 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo vào năm 2013, một
trong những trọng tâm của Nghị quyết này là chuyển từ dạy kiến thức sang dạy để phát
triển năng lực người học. Tuy nhiên, năng lực là một khái niệm phức tạp, khó xác định và
có tính chuyên biệt tùy theo từng chuyên ngành, từng lĩnh vực. Vì vậy, công trình này
của chúng tôi, với tư cách là một bài nghiên cứu các công trình tiên phong và có ảnh
hưởng lớn trong lĩnh vực giảng dạy và đánh giá năng lực tiếng của người học ở bình diện
quốc tế, sẽ cung cấp cơ sở lý luận về khái niệm, cấu trúc, mô hình năng lực tiếng của
người học. Trên cơ sở đó, chúng tôi hi vọng góp phần vào công cuộc đổi mới cách thức
dạy-học, xây dựng chương trình, và đánh giá năng lực tiếng của người học trong nhà
trường chúng ta hiện nay một cách hiệu quả hơn.
Nghiên cứu này được tài trợ bởi Chương trình "Khoa học và công nghệ phục vụ phát
triển bền vững vùng Tây Bắc", Đề tài cấp Nhà nước, Mã số KHCN-TB/13-18.
Tài liệu tham khảo
1. Bachman, L. F. [1990]. Fundamental considerations in language testing. Oxford:
Oxford University Press.
2. Bachman, L. F., & Palmer, A. S. [2010]. Language assessment in practice.
Oxford: Oxford University Press.
3. Ban chấp hành Trung Ương Đảng. [2013]. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8
Khóa IX về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Truy cập từ Internet:
//thuvienphapluat.vn/van-ban/Thuong-mai/Nghi-quyet-29-NQ-TW-nam-
2013-doi-moi-can-ban-toan-dien-giao-duc-dao-tao-hoi-nhap-quoc-te-212441.aspx
4. Campbell, R. and R. Wales. 1970. The study of language acquisition. In J. Lyons.
[Ed]. New horizons in linguistics. Harmondsworth: Penguin Books.
5. Canale, M., & Swain, M. [1980]. Theoretical bases of communicative approaches
to second language teaching and testing. Applied Linguistics,1, 1-47
Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142 – 07/2017 Viện Khoa học Giáo dục
6. Canale, M. [1983]. From communicative competence to communicative language
pedagogy. In Richards, J. C., & Schmidt, R. W. [Eds.], Language and
communication. London: Longman.
7. Celce-Murcia, M., Dérnyei, Z., & Thurrell, S. [1995]. Communicative competence: A
pedagogically motivated model with content specifications. Applied Linguistics, 6, 5-35.
8. Cheng, K.M. [2017]. Advancing 21st century competencies in East Asian education
system: Asia Society, Center of Globa Education.
9. Chomsky, N. [1965]. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Massachusetts:
The M.I.T. Press.
10. Council of Europe [2001]. Common European framework of reference for
languages: Learning, teaching and assessment. Strasbourg.
11. Hymes, D. H. [1972]. On communicative competence. In Pride, J. B., & Holmes,
J. [Eds.], Sociolinguistics, 269-293. Baltimore: Penguin Education, Penguin Books
Ltd.
12. Schachter, J. [1990]. Communicative competence revisited. In B. Harley, P. Allen,
J. Cummins, & M. Swain [Eds.], The development of second language proficiency.
New York: Cambridge University Press.