Lập kế hoạch nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng một đề tài
VII. PHỤ LỤC BÀI 1 Sơ đồ KWL Tên bài học: …………………………………………………………….. Tên cá nhân/nhóm: ……………………………………………………. Lớp: ………… Trường: ……………………………………………….
Bài 2: XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU I. MỤC TIÊU
II. NỘI DUNG CƠ BẢN
III. TÀI LIÊU VÀ THIẾT BỊ/ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
IV. CÁC HOẠT ĐỘNG CHỦ YẾU Hoạt động 1. Tìm hiểu thực trạng Bước 1. Hoạt động cá nhân: suy ngẫm về thực trạng dạy học môn học mình đang phụ trách hoặc thực trạng học sinh mình đang quản lí…
Bước 2. Hoạt động nhóm, thảo luận về thực trạng
Bước 3. Tìm nguyên nhân gây ra thực trạng
Hoạt động 2: Tìm các giải pháp thay thế Bước 1. Giảng viên giới thiệu
Bước 2. Hoạt động nhóm, thực hành tìm giải pháp thay thế
Bước 3. Giảng viên hướng dẫn cách xác định tên đề tài nghiên cứu. Trên cơ sở giải pháp thay thế, bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu. Tên đề tài bao gồm các thông tin cụ thể: Biện pháp tác động, địa chỉ tác động, kết quả dự kiến, đối tượng tác động. (Ví dụ: Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong DH môn Lịch sử nhằm nâng cao hứng thú và kết quả học tập của HS lớp 11 (trường THPT X, huyện… tỉnh…) Bước 4. Thảo luận nhóm, thực hành xác định tên đề tài nghiên cứu
Hoạt động 3. Xác định vấn đề nghiên cứu Bước 1. Giảng viên giới thiệu về cách xác định vấn đề nghiên cứu
Tên đề tài: Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học môn Lịch sử nhằm nâng cao hứng thú và kết quả học tập của HS lớp 11, trường THPT X, huyện… tỉnh… 1. Việc sử dụng Kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong dạy học môn Lịch sử có làm tăng hứng thú học tập của học sinh lớp 11 trường THPT X, huyện… tỉnh… không? 2. Việc sử dụng Kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong dạy học môn lịch sử có làm tăng kết quả học tập của học sinh lớp 11 trường… không? Bước 2. Giảng viên hướng dẫn cách xác định vấn đề có thể nghiên cứu được Các vấn đề có thể NC được là các vấn đề: + Không đưa ra đánh giá/ nhận định về giá tri (ví dụ: cần tránh các từ “tốt nhất”, hoặc “nên”, “phải”, “ bắt buộc”, “duy nhất ”, “tuyệt đối”… là những từ ngữ hàm chỉ việc đánh giá cá nhân, không nghiên cứu được) + Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu (Sử dụng các công cụ NC như: Bảng kiểm, phiếu hỏi, kết quả các bài kiểm tra… để kiểm chứng cho các vấn đề NC) Ví dụ:
Bước 3. Các nhóm thảo luận, thực hành xác định các vấn đề nghiên cứu
Hoạt động 4: Xây dựng giả thuyết nghiên cứu Bước 1. Giảng viên giới thiệu về xây dựng giả thuyết nghiên cứu
+ Giả thuyết không có nghĩa (Ho): dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không tạo nên sự khác biệt giữa các nhóm. + Giả thuyết có nghĩa (Ha): dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả (có sự khác biệt sau khi tác động) Giả thuyết có nghĩa có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có định hướng sẽ dự đoán định hướng của kết quả; Giả thuyết không định hướng chỉ dự đoán có sự thay đổi
Bước 2. Các nhóm thảo luận, thực hành xây dựng giả thuyết nghiên cứu
V. THÔNG TIN HỖ TRỢ CHO CÁC HOẠT ĐỘNG Tiến hành một nghiên cứu KHSPƯD, GV/CBQL phải thực hiện 5 công đoạn, công đoạn đầu tiên là Xác định đề tài nghiên cứu, đây là công đoạn có ý nghĩa quan trọng nó đảm bảo cho kết quả nghiên cứu thực sự mang tính ứng dụng, gắn với các vấn đề nổi cộm nảy sinh trong thực tế dạy - học/giáo dục. Để xác định đề tài NCKHSPƯD GV/CBQL phải trải qua các bước: Tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân; Đưa ra các giải pháp thay thế; Xác định tên đề tài NC; Xác định vấn đề nghiên cứu; Xây dựng giả thuyết nghiên cứu. Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1. Tìm hiểu thực trạng GV/CBQL suy ngẫm về tình hình thực tại là bước đầu tiên của NCKHSPƯD, được bắt đầu bằng việc nhìn lại các vấn đề day – học/ giáo dục, kết quả học tập, rèn luyện của học sinh… trong môn học/ lớp học/ trường học của mình. Ví dụ :
Các câu hỏi như vậy liên quan đến các PPDH, hiệu quả dạy học, thái độ hành vi của học sinh. Từ những suy ngẫm về thực trạng, các câu hỏi chính là các vấn đề cần nghiên cứu. Trong rất nhiều vấn đề GV/CBQL lựa chọn một vấn đề để tìm nguyên nhân dẫn đến/ gây ra thực trạng/vấn đề đó. Ví dụ: Vấn đề học sinh không thích học môn Lịch sử có thể do nhiều nguyên nhân, trong đó có các nguyên nhân: Do Phương pháp dạy học không phù hợp; Thiếu đồ dùng trực quan; Môi trường học tập không an toàn, thiếu thân thiện… Từ các nguyên nhân này GV/CBQL chọn một nguyên nhân để tìm biện pháp/ tác động thay thế. Các nguyên nhân khác có thể dùng cho các nghiên cứu tiếp theo (kết thúc nghiên cứu này sẽ là khởi đầu của nghiên cứu tiếp theo). Ví dụ: Lý do Phương pháp dạy học không phù hợp được chọn cho NCKHSPƯD này. Lý do thiếu đồ dùng trực quan sẽ được lựa chọn cho NCKHSPƯD tiếp theo… Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2 Tìm các giải pháp thay thế Từ vấn đề nghiên cứu, sau khi chọn nguyên nhân của vấn đề, GV/ CBQL cần suy nghĩ tìm giải pháp/tác động nhằm thay đổi thực trạng đây là bước thứ hai của NCKHSPƯD. Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, cần sử dụng tư duy sáng tạo, có thể tìm giải pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau. Ví dụ : - Tìm Giải pháp đã được triển khai thành công ở nơi khác - Điều chỉnh Giải pháp từ các mô hình khác - Tìm Giải pháp mới do chính GV/ CBQL nghĩ ra… Trong quá trình tìm kiếm, xây dựng các giải pháp thay thế, GV/ CBQL cần tìm đọc nhiều bài nghiên cứu giáo dục, các công trình khoa học nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của mình được đăng tải trên tạp chí, sách báo, trên mạng Internet trong thời gian gần đây. Việc nghiên cứu ghi chép lại các thông tin từ các tài liệu tham khảo có ý nghĩa quan trọng trong việc xác định giải pháp thay thế. Người nghiên cứu có thêm hiểu biết kinh nghiệm của người khác về vấn đề nghiên cứu tương tự, từ đó có thể học tập, áp dụng, điều chỉnh giải pháp đã được nghiên cứu làm giải pháp cho nghiên cứu của mình. Trên cơ sở đó, người nghiên cứu có luận cứ vững chắc cho giải pháp thay thế trong nghiên cứu của mình. Quá trình tìm kiếm nghiên cứu các công trình nghiên cứu liên quan được gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề. Trong quá trình này, người nghiên cứu cần đọc và tóm tắt các thông tin hữu ích như:
Với những thông tin thu được, người nghiên cứu xây dựng và mô tả giải pháp thay thế cho nghiên cứu của mình. Lúc này có thể bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu. Ví dụ:
Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong DH môn Lịch sử nhằm nâng cao hứng thú và kết quả học tập Lịch sử của HS lớp 11 trường THPT Lê Viết Thuật, thành phố Vinh. Hoặc
Tăng cường sử dụng kênh hình trong các buổi ngoại khóa về giáo dục giới tính nhằm tăng kết quả học tập về giáo dục giới tính cho học sinh lớp 11 ở trường THPT Phạm Văn Đồng tỉnh Gia Lai. Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 3. Xác định vấn đề nghiên cứu Xác định vấn đề nghiên cứu là bước thứ ba của NCKHSPƯD. Một đề tài NCKHSPƯD thường có 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi. Ví dụ : Xác định vấn đề nghiên cứu.
Ví dụ:
Có thể nghiên cứu được vì có thể kiểm chứng được bằng các dữ liệu liên quan. Khi xác định vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu cần tránh sử dụng các từ ngữ hàm chỉ việc đánh giá như: “phải”, “tốt nhất”, “nên”, “bắt buộc”, “duy nhất”, tuyệt đối”… Xác định vấn đề nghiên cứu, cần chú ý đến khả năng kiểm chứng bằng dữ liệu. Người nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại dữ liệu nào và tính khả thi của việc thu thập loại dữ liệu đó. Ví dụ minh họa
2. Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong DH môn Lịch sử lớp 11 THPT có làm tăng kết quả học tập của học sinh không? Page 2IV. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ 1. Phân tích kết quả về hứng thú học tập của HS Bảng 4. Phân tích kết quả trước và sau tác động
Biểu đồ so sánh kết quả khảo sát hứng thú Qua bảng dữ liệu trên, ta rút ra nhận xét sau: Trước tác động: Chênh lệch điểm khảo sát trước tác động là 0,58 điểm. Kiểm chứng T-TEST độc lập kết quả kiểm tra trước tác động giữa 2 lớp cho giá trị P bằng 0,33 lớn hơn 0,05 rất nhiều, cho thấy chênh lệch giữa điểm TB giữa 2 lớp ĐC và TN không có ý nghĩa, chứng tỏ mức độ hứng thú của hai lớp là tương đương. Sau tác động: - Điểm TB của lớp thực nghiệm là 70,21 của lớp ĐC là 62,06. Chênh lệch điểm trung binh: Điểm TB của lớp TN cao hơn lớp ĐC là 8,15 cho thấy điểm TB giữa 2 lớp có sự khác biệt rõ rệt. Lớp được tác động có điểm TB cao hơn lớp ĐC. - Kiểm chứng T-TEST độc lập kết quả kiểm tra sau tác động giữa 2 lớp cho giá trị P bằng 0,0000000000000004 nhỏ hơn 0,05 rất nhiều, cho thấy chênh lệch giữa điểm TB giữa 2 lớp ĐC và TN rất có ý nghĩa. Điểm TB của lớp TN cao hơn điểm TB của lớp ĐC là không ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động nghiêng về lớp thực nghiệm. - Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) của bài kiểm tra hứng thú 2 lớp là 2,34. Theo bảng tiêu chi Cohen, mức độ ảnh hưởng của tác động là rất lớn - Ta rút ra: Hướng dẫn chuẩn bị bài trước khi đến lớp đã nâng cao hứng thú học tập loại bài Tác giả văn học cho học sinh lớp 12 Trường THPT Lê Viết Thuật. 2. Phân tích kết quả về kiến thức Bảng 6. Kết quả kiểm tra 1 tiết
Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra kiến thức giữa 2 lớp
Từ kết quả phân tích dữ liệu thu được, cho thấy: - Điểm TB của lớp thực nghiệm là 8.40, của lớp ĐC là 6.38. Điểm TB của lớp TN cao hơn lớp ĐC là 2,02. - Kiểm chứng T-TEST độc lập kết quả kiểm tra sau tác động giữa 2 lớp cho giá trị P bằng 0,0000003 nhỏ hơn 0,05 rất nhiều, cho thấy chênh lệch giữa điểm TB giữa 2 lớp ĐC và TN rất có ý nghĩa . Điểm TB của lớp TN cao hơn điểm TB của lớp ĐC là không ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động, nghiêng về lớp thực nghệm. - Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) của bài kiểm tra 2 lớp là 2,12. Theo bảng tiêu chí Cohen, mức độ ảnh hưởng của tác động là rất lớn - Ta kết luận: Hướng dẫn chuẩn bị bài trước khi đến lớp đã nâng cao kết quả học tập loại bài Tác giả văn học cho học sinh lớp 12 Trường THPT Lê Viết Thuật.
1. Kết luận: Qua nghiên cứu, chúng ta đã trả lời cho 2 câu hỏi trong vấn đề nghiên cứu là Hướng dẫn chuẩn bị bài trước khi đến lớp đã nâng cao hứng thú và kết quả học tập loại bài Tác giả văn học cho học sinh lớp 12 Trường THPT Lê Viết Thuật. Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp là điều rất cần thiết trong phương pháp dạy học tiên tiến, phù hợp với nhà trường hiện đại và chủ trương tích cực hoá hoạt động của học sinh trong học tập, làm cho các em yêu thích môn Ngữ văn,chăm học và từ đó nâng cao kết quả học tập. Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp cũng phù hợp với xu thế giáo dục của thế giối nói chung và Việt Nam nói riêng là học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để sống với chất lượng cao. - Thứ nhất: Góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học. - Thứ hai: Rèn luyện cho các em kỹ năng tìm hiểu, phân tích, đánh giá, xử lí các thông tin hợp lí, sáng tạo. - Thứ ba: Tạo điều kiện để các em nêu lên những suy nghĩ, những cảm nhận của mình về các tác giả, tác phẩm, nhân vật hoặc bàn luận vấn đề văn học để từ đó các em tự tin hơn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Nhìn chung, không khí học tập rất sôi nổi, hào hứng. Các em cho rằng với hình thức dạy học này không những được quan sát mà còn được nói lên những suy nghĩ, những nhận xét của chính mình... Vì thế, giờ học Ngữ văn nói chung và bài tác giả văn học nói riêng không còn nhàm chán, tẻ nhạt. Sau những giờ học như thế, có nhiều em đã gặp tôi để tâm sự: Chúng em rất thích học những bài học Ngữ văn bằng hình thức này. Các em đã chủ động, tham gia tích cực hơn vào quá trình dạy - học. Nhiều em hăng say xây dựng bài, thảo luận sôi nổi những vấn đề mà giáo viên đưa ra. 2. Khuyến nghị a. Đối vối giáo viên + Cần hiểu lứa tuổi học sinh lớp 12 tuy đã có vốn kiến thức văn học và đời sống nhất định nhưng các em vẫn chịu ảnh hưởng và kinh nghiệm của giáo viên sâu sắc. Bởi vậy các em hồn nhiên và hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề giáo viên đặt ra. Và cũng dễ dàng tin vào những kết quả đạt được dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Vì thế giáo viên phải hết sức thận trọng khi chọn vấn đề, nêu vấn đề sao cho vừa sức với tất cả học sinh trong lớp từ yếu – trung bình – khá - giỏi để các em không chán nản và ỉ lại vào bạn khác, có hứng thú, tinh thần trách nhiệm trong học tập. Bởi vậy phải đặt vấn đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao. Muốn làm được điều đó đòi hỏi người giáo viên phải am hiểu tác giả, tác phẩm, am hiểu tâm lí lứa tuổi, am hiểu khả năng của học sinh mình. + Trong quá trình dạy bài Tác giả văn học giáo viên cần soạn bài chi tiết và hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp, kết hợp với các phương pháp dạy học khác để giờ học đạt hiệu quả cao. b. Đối với học sinh: Soạn bài chi tiết. Trong giờ học cần chú ý, hăng hái tích cực tham gia giải quyết vấn đề giáo viên đặt ra. c. Đối với tổ, nhóm chuyên môn: Đề nghị xây dựng các chuyên đề áp dụng hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp học bài Tác giả văn học để rút kinh nghiệm làm cho giờ dạy đạt kết quả cao. MỘT VÀI MINH CHỨNG HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS
Báo cáo kết quả hoạt động của nhóm Thái: Phong cách thơ Tố Hữu
Page 3
VII. PHỤ LỤC BÀI 1 Sơ đồ KWL Tên bài học: …………………………………………………………….. Tên cá nhân/nhóm: ……………………………………………………. Lớp: ………… Trường: ……………………………………………….
Bài 2: XÁC ĐỊNH ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU I. MỤC TIÊU
II. NỘI DUNG CƠ BẢN
III. TÀI LIÊU VÀ THIẾT BỊ/ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
IV. CÁC HOẠT ĐỘNG CHỦ YẾU Hoạt động 1. Tìm hiểu thực trạng Bước 1. Hoạt động cá nhân: suy ngẫm về thực trạng dạy học môn học mình đang phụ trách hoặc thực trạng học sinh mình đang quản lí…
Bước 2. Hoạt động nhóm, thảo luận về thực trạng
Bước 3. Tìm nguyên nhân gây ra thực trạng
Hoạt động 2: Tìm các giải pháp thay thế Bước 1. Giảng viên giới thiệu
Bước 2. Hoạt động nhóm, thực hành tìm giải pháp thay thế
Bước 3. Giảng viên hướng dẫn cách xác định tên đề tài nghiên cứu. Trên cơ sở giải pháp thay thế, bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu. Tên đề tài bao gồm các thông tin cụ thể: Biện pháp tác động, địa chỉ tác động, kết quả dự kiến, đối tượng tác động. (Ví dụ: Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong DH môn Lịch sử nhằm nâng cao hứng thú và kết quả học tập của HS lớp 11 (trường THPT X, huyện… tỉnh…) Bước 4. Thảo luận nhóm, thực hành xác định tên đề tài nghiên cứu
Hoạt động 3. Xác định vấn đề nghiên cứu Bước 1. Giảng viên giới thiệu về cách xác định vấn đề nghiên cứu
Tên đề tài: Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học môn Lịch sử nhằm nâng cao hứng thú và kết quả học tập của HS lớp 11, trường THPT X, huyện… tỉnh… 1. Việc sử dụng Kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong dạy học môn Lịch sử có làm tăng hứng thú học tập của học sinh lớp 11 trường THPT X, huyện… tỉnh… không? 2. Việc sử dụng Kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong dạy học môn lịch sử có làm tăng kết quả học tập của học sinh lớp 11 trường… không? Bước 2. Giảng viên hướng dẫn cách xác định vấn đề có thể nghiên cứu được Các vấn đề có thể NC được là các vấn đề: + Không đưa ra đánh giá/ nhận định về giá tri (ví dụ: cần tránh các từ “tốt nhất”, hoặc “nên”, “phải”, “ bắt buộc”, “duy nhất ”, “tuyệt đối”… là những từ ngữ hàm chỉ việc đánh giá cá nhân, không nghiên cứu được) + Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu (Sử dụng các công cụ NC như: Bảng kiểm, phiếu hỏi, kết quả các bài kiểm tra… để kiểm chứng cho các vấn đề NC) Ví dụ:
Bước 3. Các nhóm thảo luận, thực hành xác định các vấn đề nghiên cứu
Hoạt động 4: Xây dựng giả thuyết nghiên cứu Bước 1. Giảng viên giới thiệu về xây dựng giả thuyết nghiên cứu
+ Giả thuyết không có nghĩa (Ho): dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không tạo nên sự khác biệt giữa các nhóm. + Giả thuyết có nghĩa (Ha): dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả (có sự khác biệt sau khi tác động) Giả thuyết có nghĩa có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có định hướng sẽ dự đoán định hướng của kết quả; Giả thuyết không định hướng chỉ dự đoán có sự thay đổi
Bước 2. Các nhóm thảo luận, thực hành xây dựng giả thuyết nghiên cứu
V. THÔNG TIN HỖ TRỢ CHO CÁC HOẠT ĐỘNG Tiến hành một nghiên cứu KHSPƯD, GV/CBQL phải thực hiện 5 công đoạn, công đoạn đầu tiên là Xác định đề tài nghiên cứu, đây là công đoạn có ý nghĩa quan trọng nó đảm bảo cho kết quả nghiên cứu thực sự mang tính ứng dụng, gắn với các vấn đề nổi cộm nảy sinh trong thực tế dạy - học/giáo dục. Để xác định đề tài NCKHSPƯD GV/CBQL phải trải qua các bước: Tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân; Đưa ra các giải pháp thay thế; Xác định tên đề tài NC; Xác định vấn đề nghiên cứu; Xây dựng giả thuyết nghiên cứu. Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1. Tìm hiểu thực trạng GV/CBQL suy ngẫm về tình hình thực tại là bước đầu tiên của NCKHSPƯD, được bắt đầu bằng việc nhìn lại các vấn đề day – học/ giáo dục, kết quả học tập, rèn luyện của học sinh… trong môn học/ lớp học/ trường học của mình. Ví dụ :
Các câu hỏi như vậy liên quan đến các PPDH, hiệu quả dạy học, thái độ hành vi của học sinh. Từ những suy ngẫm về thực trạng, các câu hỏi chính là các vấn đề cần nghiên cứu. Trong rất nhiều vấn đề GV/CBQL lựa chọn một vấn đề để tìm nguyên nhân dẫn đến/ gây ra thực trạng/vấn đề đó. Ví dụ: Vấn đề học sinh không thích học môn Lịch sử có thể do nhiều nguyên nhân, trong đó có các nguyên nhân: Do Phương pháp dạy học không phù hợp; Thiếu đồ dùng trực quan; Môi trường học tập không an toàn, thiếu thân thiện… Từ các nguyên nhân này GV/CBQL chọn một nguyên nhân để tìm biện pháp/ tác động thay thế. Các nguyên nhân khác có thể dùng cho các nghiên cứu tiếp theo (kết thúc nghiên cứu này sẽ là khởi đầu của nghiên cứu tiếp theo). Ví dụ: Lý do Phương pháp dạy học không phù hợp được chọn cho NCKHSPƯD này. Lý do thiếu đồ dùng trực quan sẽ được lựa chọn cho NCKHSPƯD tiếp theo… Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2 Tìm các giải pháp thay thế Từ vấn đề nghiên cứu, sau khi chọn nguyên nhân của vấn đề, GV/ CBQL cần suy nghĩ tìm giải pháp/tác động nhằm thay đổi thực trạng đây là bước thứ hai của NCKHSPƯD. Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, cần sử dụng tư duy sáng tạo, có thể tìm giải pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau. Ví dụ : - Tìm Giải pháp đã được triển khai thành công ở nơi khác - Điều chỉnh Giải pháp từ các mô hình khác - Tìm Giải pháp mới do chính GV/ CBQL nghĩ ra… Trong quá trình tìm kiếm, xây dựng các giải pháp thay thế, GV/ CBQL cần tìm đọc nhiều bài nghiên cứu giáo dục, các công trình khoa học nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của mình được đăng tải trên tạp chí, sách báo, trên mạng Internet trong thời gian gần đây. Việc nghiên cứu ghi chép lại các thông tin từ các tài liệu tham khảo có ý nghĩa quan trọng trong việc xác định giải pháp thay thế. Người nghiên cứu có thêm hiểu biết kinh nghiệm của người khác về vấn đề nghiên cứu tương tự, từ đó có thể học tập, áp dụng, điều chỉnh giải pháp đã được nghiên cứu làm giải pháp cho nghiên cứu của mình. Trên cơ sở đó, người nghiên cứu có luận cứ vững chắc cho giải pháp thay thế trong nghiên cứu của mình. Quá trình tìm kiếm nghiên cứu các công trình nghiên cứu liên quan được gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề. Trong quá trình này, người nghiên cứu cần đọc và tóm tắt các thông tin hữu ích như:
Với những thông tin thu được, người nghiên cứu xây dựng và mô tả giải pháp thay thế cho nghiên cứu của mình. Lúc này có thể bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu. Ví dụ:
Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong DH môn Lịch sử nhằm nâng cao hứng thú và kết quả học tập Lịch sử của HS lớp 11 trường THPT Lê Viết Thuật, thành phố Vinh. Hoặc
Tăng cường sử dụng kênh hình trong các buổi ngoại khóa về giáo dục giới tính nhằm tăng kết quả học tập về giáo dục giới tính cho học sinh lớp 11 ở trường THPT Phạm Văn Đồng tỉnh Gia Lai. Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 3. Xác định vấn đề nghiên cứu Xác định vấn đề nghiên cứu là bước thứ ba của NCKHSPƯD. Một đề tài NCKHSPƯD thường có 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi. Ví dụ : Xác định vấn đề nghiên cứu.
Ví dụ:
Có thể nghiên cứu được vì có thể kiểm chứng được bằng các dữ liệu liên quan. Khi xác định vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu cần tránh sử dụng các từ ngữ hàm chỉ việc đánh giá như: “phải”, “tốt nhất”, “nên”, “bắt buộc”, “duy nhất”, tuyệt đối”… Xác định vấn đề nghiên cứu, cần chú ý đến khả năng kiểm chứng bằng dữ liệu. Người nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại dữ liệu nào và tính khả thi của việc thu thập loại dữ liệu đó. Ví dụ minh họa
2. Sử dụng kỹ thuật Sơ đồ tư duy trong DH môn Lịch sử lớp 11 THPT có làm tăng kết quả học tập của học sinh không? Page 4Giả thuyết có nghĩa (Ha): có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có định hướng sẽ dự đoán kết quả, còn giả thuyết không định hướng chỉ dự đoán sự thay đổi. Ví dụ:
VI. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
BÀI 3. LỰA CHỌN THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
II. NỘI DUNG CƠ BẢN
III. TÀI LIÊU VÀ THIẾT BỊ/ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
IV. CÁC HOẠT ĐỘNG CHỦ YẾU Hoạt động khởi động: Tìm hiểu mức độ hiểu biết của học viên về thiết kế nghiên cứu khi làm một đề tài nghiên cứu khoa học nói chung và cụ thể trong nghiên cứu sư phạm để cải thiện quá trình dạy học và hướng cho học viên suy nghĩ và nêu được vai trò của thiết kế nghiên cứu khi tiến hành NCKHSPƯD. Giảng viên có thể tổ chức khởi động bằng cách yêu cầu học viên trả lời các câu hỏi: - Thầy/cô hiểu thế nào là thiết kế nghiên cứu? - Hãy nêu tên một số dạng thiết kế nghiên cứu mà thầy/cô biết. - Xây dựng thiết kế nghiên cứu có tác dụng gì trong NCKHSPƯD? Hình thức: Giảng viên nêu câu hỏi. Học viên làm việc cá nhân: suy nghĩ, ghi câu trả lời ra giấy nháp. Chia sẻ trong nhóm, thống nhất câu trả lời. Thư ký ghi lại ý kiến chung của nhóm. Đại diện một nhóm nêu ý kiến của nhóm mình. Các nhóm khác bổ sung. Giảng viên khái quát lại các ý kiến, giới thiệu ý nghĩa của việc lựa chọn thiết kế trong nghiên cứu và giới thiệu các dạng thiết kế thường sử dụng trong NCKHSPƯD. Hoạt động 1. Tìm hiểu về 4 dạng thiết kế phổ biến trong NCKHSPƯD Bước 1. Hoạt động cá nhân: Học viên đọc thông tin nguồn, quan sát các bảng mô tả 4 dạng thiết kế và suy nghĩ về các câu hỏi: + Cách bố trí thiết kế này như thế nào? + Thiết kế này có cần nhóm đối chứng hay không? Quy mô mẫu là bao nhiêu học sinh? + Cần phải tiến hành mấy bài kiểm tra? Kiểm tra vào những thời điểm nào? + Thế nào là 2 nhóm tương đương? Thế nào là 2 nhóm ngẫu nhiên? + Sau khi tiến hành tác động lên nhóm thực nghiệm, làm thế nào để đánh giá ảnh hưởng của giải pháp tác động đến vấn đề nghiên cứu? Có thể sử dụng những công cụ thống kê nào? + Với mỗi dạng thiết kế nghiên cứu cần lưu ý những ưu điểm và hạn chế gì để có được kết quả đáng tin cậy? Bước 2. Hoạt động nhóm: Sau khi mỗi cá nhân tự nghiên cứu tài liệu và trả lời các câu hỏi, nhóm trưởng tổ chức cho các thành viên thảo luận, trình bày các nội dung: + Cách tiến hành từng dạng thiết kế và những điểm cần lưu ý. + Cách chia nhóm ngẫu nhiên để đảm bảo tương đương. + Cách so sánh kết quả để đánh giá ảnh hưởng của giải pháp tác động đến vấn đề nghiên cứu. Bước 3. Hoạt động cả lớp: Một nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung và chốt lại được: cách thực hiện các thiết kế, ưu điểm, hạn chế các dạng thiết kế và cách đánh giá ảnh hưởng của tác động đến vấn đề nghiên cứu. Bước 4. Giảng viên kết luận: + Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy nhất + Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm tương đương + Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với các nhóm được phân chia ngẫu nhiên. + Thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động đối với các nhóm được phân chia ngẫu nhiên. Hoạt động 2 .Tìm hiểu về thiết kế cơ sở AB Bước 1. Hoạt động cá nhân: Học viên nghiên cứu thông tin hỗ trợ về thiết kế AB, thiết kế đa cơ sở AB và thiết kế AB AB, suy nghĩ trả lời các câu hỏi: + Thiết kế này sử dụng trong những tình huống nào? Làm thế nào để đánh giá kết quả của tác động? Cần sử dụng công cụ thống kê nào để xử lý kết quả? + Thế nào là giai đoạn cơ sở? Bố trí nhiều giai đoạn cơ sở nhằm mục đích gì? + Thiết kế cơ sở AB, thiết kế đa cơ sở AB và thiết kế ABAB có điểm gì giống và khác nhau? Bước 2. Hoạt động cả lớp: Giảng viên mời 1 – 2 học viên trả lời các câu hỏi trên, học viên khác, bổ sung. Cuối cùng chốt lại về đặc điểm và cách thức tổ chức của các thiết kế: AB, đa cơ sở AB và ABAB. Bước 3. Giảng viên giải thích, kết luận:
Hoạt động 3. Thực hành lựa chọn thiết kế cho đề tài nghiên cứu Bước 1. Trên cơ sở đề tài nghiên cứu đã chọn, các nhóm thực hành lựa chọn thiết kế cho đề tài . Bước 2. Chia sẻ chung cả lớp
Bước 3. Giảng viên nhận xét, góp ý cho thiết kế của từng nhóm V. THÔNG TIN HỖ TRỢ CHO CÁC HOẠT ĐỘNG Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1. Bốn dạng thiết kế cơ bản Thiết kế nghiên cứu là bước quan trọng của quá trình nghiên cứu. Thiết kế nghiên cứu cho phép người nghiên cứu thu thập các dữ liệu có liên quan một cách chính xác và xác định các phép kiểm chứng cần thực hiện để chứng minh giả thuyết nghiên cứu. Trong NCKHSPƯD, thường sử dụng 4 dạng thiết kế sau: - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên - Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên Sau đây sẽ lần lượt nghiên cứu từng dạng thiết kế nghiên cứu: 1. Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy nhất được mô tả trong bảng sau:
Với thiết kế này, người nghiên cứu chỉ cần tiến hành thực nghiệm trên một nhóm học sinh duy nhất. Để biết được ảnh hưởng của giải pháp tác động đến vấn đề cần nghiên cứu, cần thực hiện 2 lần kiểm tra vào các thời điểm trước và sau khi thực hiện giải pháp tác động. Trong bảng trên: O1 biểu thị kết quả của lần kiểm tra trước tác động và O2 là kết quả bài kiểm tra sau tác động. Ảnh hưởng của giải pháp tác động sẽ được đo bằng cách so sánh chênh lệch giữa kết quả kiểm tra sau tác động với kết quả kiểm tra trước tác động. Khi có chênh lệch ( kết quả |O2 – O1| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận tác động thực nghiệm đã mang lại ảnh hưởng. Trong nghiên cứu khoa học sư phạm, thiết kế này khá phổ biến vì dễ thực hiện. Tuy nhiên, nó có thể ẩn chứa một số nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu. Đối với thiết kế này, việc kết quả kiểm tra sau tác động cao hơn kết quả kiểm tra trước tác động có thể khiến chúng ta nhầm tưởng và kết luận rằng tác động mang lại kết quả tốt. Cách đưa ra kết luận như vậy là khá chủ quan vì kết quả kiểm tra tăng lên có thể do ảnh hưởng của các yếu tố khác. Chúng ta gọi các yếu tố hoặc nguyên nhân này là những nguy cơ có thể xảy ra với nhóm duy nhất vì chúng làm ảnh hưởng đến giá trị của dữ liệu nghiên cứu được đo. Những nguy cơ với nhóm duy nhất có thể bao gồm: - Nguy cơ tiềm ẩn: Những yếu tố bên ngoài giải pháp tác động đã được thực hiện có ảnh hưởng làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động. - Sự trưởng thành: Sự phát triển hoặc trưởng thành bình thường của các đối tượng tham gia nghiên cứu làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động. - Kinh nghiệm làm bài kiểm tra: Làm bài kiểm tra là một trải nghiệm học tập. Các học sinh sẽ có nhiều kinh nghiệm hơn khi làm lại bài kiểm tra trước tác động ở lần kiểm tra sau tác động. - Việc sử dụng công cụ đo: Các bài kiểm tra trước và sau tác động không được chấm điểm giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau. - Sự vắng mặt: Một số học sinh, đặc biệt là những em có điểm số thấp trong bài kiểm tra trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu. Bài kiểm tra sau tác động được thực hiện mà không có sự tham gia của các em học sinh này. Đây là một thiết kế đơn giản, dễ thực hiện nhưng không hiệu quả. Do những nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nên nếu chúng ta có lựa chọn khác thì không nên sử dụng thiết kế này. Trong trường hợp sử dụng, cần cẩn trọng trước những nguy cơ ảnh hưởng đến giá trị của dữ liệu. 2. Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm học sinh. Một nhóm là nhóm thực nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm. Một nhóm khác (N2) là nhóm đối chứng không được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm.
N1 và N2 là 2 nhóm học sinh được lấy từ hai lớp học. Ví dụ N1 gồm 40 học sinh lớp 10A và N2 gồm 41 học sinh lớp 10B. Người nghiên cứu làm như vậy để tránh việc tổ chức phức tạp khi phân nhóm và làm ảnh hưởng đến tiến trình học trên lớp của học sinh. Hai nhóm sẽ được kiểm tra để chắc chắn rằng năng lực liên quan đến hoạt động thực nghiệm tương đương nhau. Ví dụ, để đánh giá kết quả học toán của học sinh khi sử dụng phương pháp dạy học mới, người nghiên cứu có thể lựa chọn 2 nhóm học sinh có điểm số môn Toán trong học kỳ trước tương đương nhau. Người nghiên cứu có thể thực hiện phép kiểm chứng đối với kết quả kiểm tra trước tác động của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng sự tương đương. Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động. Kết quả được đo lường thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau tác động. Khi có chênh lệch ( kết quả |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả. Thiết kế này tốt hơn thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất vì loại bỏ được một số nguy cơ nhờ có nhóm đối chứng. Các yếu tố nguy cơ có thể ảnh hưởng tới nhóm thực nghiệm cũng sẽ ảnh hưởng tới nhóm đối chứng. Vì khởi đầu là hai nhóm tương đương nên khi giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động có sự chênh lệch có ý nghĩa, thì xét về mặt logíc rất có thể kết quả đó là do ảnh hưởng của sự tác động (X). Thiết kế này được cho là tốt hơn thiết kế 1. Tuy nhiên do học sinh không được lựa chọn ngẫu nhiên nên các nhóm vẫn có thể khác nhau ở một số điểm. 3. Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên nhưng trên cơ sở có sự tương đương.
Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau tác động. Khi có chênh lệch về điểm số (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả. Về mặt lý thuyết, thiết kế này loại bỏ được các nguyên nhân, ảnh hưởng có thể gây ra sự chênh lệch giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động. Mặc dù thiết kế này khác biệt đôi chút với thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương nhưng sự khác biệt nhỏ đó cũng quan trọng trong việc giải thích đúng kết quả. Tuy vậy. không phải lúc nào cũng có thể thực hiện việc lựa chọn nhóm ngẫu nhiên vì điều đó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường của lớp học. Các học sinh có thể phải chuyển sang lớp học khác theo tư cách thành viên nhóm. Điều này tạo ra tình huống không có thật. Nếu như nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm cùng chung một lớp, có khả năng xảy ra hiện tượng “nhiễu”. Bởi vì thái độ, hành vi hoặc cách học tập của học sinh có thể thay đổi khi các em nhìn nhóm khác thực hiện theo cách khác. Đây là một thiết kế tốt, giúp loại bỏ gần như tất cả những nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu. Việc giải thích có cơ sở vững chắc hơn. Thiết kế này có thể gây ra một số phiền phức nhưng những lợi ích mà nó mang lại cũng rất lớn. 4. Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên.
Cả hai nhóm chỉ thực hiện bài kiểm tra sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh chênh lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Nếu có chênh lệch về kết quả (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm đã mang lại ảnh hưởng. Thiết kế này bỏ qua bài kiểm tra trước tác động vì đây là hoạt động không cần thiết. Điều này sẽ giảm tải công việc cho giáo viên. Đây được cho là thiết kế đơn giản và hiệu quả nhất đối với nghiên cứu KHSPƯD. Các nhóm được lựa chọn tương đương hoặc đã được phân chia ngẫu nhiên trên cơ sở tương đương. Điều này đảm bảo sự công bằng giữa các nhóm do việc các nhóm có cùng xuất phát điểm. Về mặt logíc, coi như điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm là tương đương nhau. Do đó chỉ cần đo kết quả của tác động bằng việc kiểm chứng sự chênh lệch giá trị trung bình bài kiểm tra sau tác động của hai nhóm này. Nếu như sử dụng biện pháp X để tác động với nhóm N1, biện pháp Y để tác động với nhóm N2 thì thiết kế này còn giúp ta so sánh hiệu quả của hai phương pháp dạy học khác nhau. Ví dụ: xem băng vở kịch (tác động X) so với diễn kịch (tác động Y). Đây được coi là thiết kế đơn giản và hiệu quả đối với nghiên cứu tác động ở quy mô lớp học. 5. So sánh 4 dạng thiết kế nghiên cứu
Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2. Thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB Ngoài 4 dạng thiết kế đã trình bày ở trên, còn có dạng thiết kế được gọi là thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB. Trong lớp học/trường học thường có hiện tượng một số học sinh có hành vi, thái độ thiếu tích cực hoặc kết quả học tập chưa tốt. Ví dụ : học sinh thường không hoàn thành bài tập về nhà, học sinh hay đi học muộn, học sinh không tập trung chú ý trong giờ học… Người nghiên cứu chọn những học sinh ở cùng loại “cá biệt” để tác động. Đối với những trường hợp này, người nghiên cứu có thể sử dụng thiết kế cơ sở AB/ thiết kế đa cơ sở AB. Trong đó: A là giai đoạn cơ sở (hiện trạng chưa có tác động/can thiệp) B là giai đoạn tác động/can thiệp Sẽ có 3 trường hợp như sau: * Thiết kế chỉ có một giai đoạn cơ sở A, một giai đoạn tác động B được gọi là thiết kế AB. * Thiết kế ABAB: Có thể sau khi ngừng giai đoạn tác động B, lại tiếp tục theo dõi, lúc này giọi là giai đoạn A2 (không tác động). Sau đó lại tác động (giai đoạn B2) sau giai đoạn A2 ... Như vậy, tác động được lặp lại, thiết kế này được mở rộng để trở thành thiết kế ABAB. Với thiết kế được lặp lại như vậy, có thể khẳng định chắc chắn hơn về ảnh hưởng của giai đoạn B. * Thiết kế đa cơ sở AB: Khi tiến hành thử nghiệm tác động với nhiều học sinh khác nhau, có thể thực hiện giai đoạn cơ sở A trong những khoảng thời gian khác nhau đối với mỗi học sinh. Ví dụ: đề tài “Tăng tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác trong khi giải bài tập Toán bằng việc sử dụng thẻ báo cáo hằng ngày”. Trong đề tài này, giai đoạn cơ sở (A) đối với 2 học sinh Jeff và David là khác nhau. Giai đoạn cơ sở (A) đối với Jeff là 4 ngày nhưng đối với David là 10 ngày. Trong thiết kế nghiên cứu này, do có hai giai đoạn cơ sở khác nhau nên được gọi là thiết kế đa cơ sở AB. Mô hình thiết kế cơ sở AB
Mô hình thiết kế đa cơ sở AB
Câu hỏi đặt ra là: Tại sao lại cần có các giai đoạn cơ sở khác nhau? Lý do chính là để tăng độ giá trị của dữ liệu bằng việc kiểm soát nguy cơ tiềm ẩn đối với độ giá trị của dữ liệu, do một yếu tố bên ngoài nào đó ngoài giải pháp can thiệp có thể gây ảnh hưởng tới biến số phụ thuộc này. Trong trường hợp ở đây, nguy cơ tiềm ẩn đề cập tới là những yếu tố khác ngoài giải pháp “sử dụng thẻ báo cáo hằng ngày” có thể cũng đã tác động làm thay đổi hành vi của học sinh mà chúng ta nghiên cứu (tăng tỉ lệ hoàn thành và độ chính xác giải bài tập Toán của học sinh). Vì hai học sinh cùng lớp nên về mặt lôgíc, những gì xảy ra trong lớp học làm thay đổi hành vi học sinh này thì cũng sẽ thay đổi hành vi của học sinh khác. Lưu ý: có thể sử dụng thiết kế này cho hai học sinh trở lên (ví dụ: 2, 3 hoặc 4 học sinh). Trong trường hợp như vậy, chúng ta có thể có nhiều giai đoạn cơ sở hơn (ví dụ: 2, 3 hoặc 4 giai đoạn cơ sở (A). Chia sẻ với bạn bè của bạn:
Page 5
II. NỘI DUNG CƠ BẢN
III. TÀI LIÊU VÀ THIẾT BỊ/ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
IV. CÁC HOẠT ĐỘNG CHỦ YẾU Hoạt động 1. Tìm hiểu khái niệm, ý nghĩa, vai trò của việc thu thập dữ liệu trong nghiên cứu; xác định các loại dữ liệu và cách thu thập dữ liệu trong NCKHSPƯD Bước 1. Hoạt động cá nhân: cá nhân trong nhóm đọc thông tin hỗ trợ của hoạt động 1 và thực hiện các nhiệm vụ sau:
Bước 2. Giảng viên chiếu powerpoint và giải thích các nội dung sau:
Bước 3. Các nhóm làm bài tập thực hành Xác định những dữ liệu cần thu thập, phương pháp thu thập dữ liệu và xây dựng công cụ để thu thập dữ liệu cho đề tài đã xác định của nhóm. Bước 4. Các nhóm trình bày kết quả, thảo luận chung Hoạt động 2. Xác định độ giá trị và độ tin cậy của dữ liệu Bước 1. Đọc thông tin hỗ trợ cho hoạt động 2, để trả lời các câu hỏi:
Bước 2. Giảng viên chiếu powerpoint và giải thích các nội dung sau:
Bước 3. Làm bài tập luyện tập Cho dữ liệu giả định vào đề tài nhóm đã chọn. Các nhóm tự xác định cách kiểm chứng độ tin cậy và độ giá trị cho đề tài theo dữ liệu đã cho. Trình bày trước lớp và trao đổi chung. V. THÔNG TIN HỖ TRỢ CHO CÁC HOẠT ĐỘNG Thông tin hỗ trợ cho hoạt động 1. Thu thập dữ liệu 1. Thu thập dữ liệu là gì? Đặc điểm, nguyên tắc và ý nghĩa của việc thu thập dữ liệu 1.1. Khái niệm: Thu thập dữ liệu là quá trình tập hợp các dữ liệu theo tiêu chí cụ thể nhằm làm rõ vấn đề và mục đích, mục tiêu, nội dung nghiên cứu. Việc thu thập dữ liệu được tiến hành sau khi người thực hiện đề tài đã xác định được cụ thể, rõ ràng vấn đề nghiên cứu, mục tiêu, đối tượng nghiên cứu và giả thiết của đề tài. 1.2. Đặc điểm của việc thu thập dữ liệu
1.3. Nguyên tắc thu thập dữ liệu
1.4. Ý nghĩa của việc thu thập dữ liệu trong NCKHSPƯD
2. Những dữ liệu cần thu thập. Phương pháp thu thập dữ liệu trong NCKHSPƯD 2. 1. Những dữ liệu cần thu thập khi thực hiện đề tàiNCKHSPƯD Đo lường là BƯỚC THỨ 5 của NCKHSPƯD Đối với loại hình NCKHSPƯD, mục đích nghiên cứu chủ yếu là xác định, đánh giá kết quả của các tác động/ can thiệp sư phạm đối với việc nâng cao chất lượng dạy học/ giáo dục. Đó là: kết quả về nhận thức, thể hiện ở kiến thức HS lĩnh hội được; kết quả về những kĩ năng/ hành vi HS đạt được và kết quả về thái độ/ xúc cảm được hình thành ở HS qua bài học/ chủ đề môn học hoặc hoạt động giáo dục. Bảng tóm tắt những nội dung cần đo và phương pháp đo trong NCKHSPƯD
b) Dữ liệu về kĩ năng/ hành vi - Kĩ năng: Dữ liệu về kĩ năng trong học tập thường được thu thập qua hoạt động thực hành, thí nghiệm, làm bài tập luyện tập, trong đó các hành động của HS sẽ được xem xét trong tình huống cụ thể, nó đòi hỏi HS phải thể hiện các kĩ năng bằng hành động thực tế. Theo Bloom, kĩ năng được phân loại, đánh giá theo 5 mức là Bắt chước được, Làm được, Làm thành thạo, Kĩ xảo, Sáng tạo (thấp nhất là mức Bắt chước được và cao nhất là Sáng tạo). Khi thu thập dữ liệu về kĩ năng, GV không chỉ thu thập thông tin về kết quả làm sản phẩm của HS mà cần chú ý thu thập những thông tin về phương pháp, tiến trình hoạt động do HS thực hiện. Có nhiều kĩ năng được hình thành qua các môn học/ hoạt động giáo dục, như: Kĩ năng sử dụng kính hiển vi và các dụng cụ thí nghiệm; Kĩ năng lựa chọn và sử dụng vật liệu, dụng cụ thực hành; Kĩ năng làm thí nghiệm/ thực hành; Kĩ năng giải toán; Kĩ năng đọc, hiểu; Kĩ năng soạn thảo văn bản; Kĩ năng chơi nhạc cụ; Kĩ năng xướng âm; Kĩ năng vẽ; Kĩ năng thực hiện các động tác thể dục, thể thao… Bên cạnh đó, HS còn hình thành, phát triển một số kĩ năng chung như kĩ năng làm việc cá nhân, kĩ năng làm việc hợp tác, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng quản lí, lãnh đạo nhóm… Tùy theo mục đích, vấn đề nghiên cứu và nội dung, mục tiêu môn học/ hoạt động giáo dục, người thực hiện đề tài nghiên cứu xác định các dữ liệu về kĩ năng cần thu thập cho phù hợp. - Hành vi Theo từ điển Tâm lí học của Mĩ, hành vi là thuật ngữ khái quát chỉ những hành động, phản ứng, phản hồi, di chuyển của cơ thể nhằm đáp lại kích thích từ môi trường bên ngoài. Nói cách khác, hành vi là cách xử sự của mỗi người trong hoàn cảnh cụ thể, biểu hiện ra bên ngoài bằng lời nói, cử chỉ nhất định. Trong dạy học/ giáo dục, tác nhân kích thích có thể là nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học/ giáo dục, đánh giá kết quả học tập/hoạt động… Mục tiêu của việc đưa những tác động/ can thiệp sư phạm vào quá trình dạy học, giáo dục là giúp HS hình thành và phát triển những hành vi tích cực, như: Sắp xếp thời gian học tập hợp lí; Đi học đúng giờ; Tuân thủ quy định của lớp học và nhà trường; Giơ tay trước khi phát biểu ý kiến; Nộp bài đúng hạn; Trang phục phù hợp với các hoạt động ở trường, ở nhà và ngoài xã hội; sự tuân thủ các quy định học tập; Làm việc tập thể; Tham gia tích cực vào các hoạt động ở nhóm, lớp, trường, gia đình, cộng đồng; Sẵn sàng giúp đỡ mọi người; Ham thích tiếp thu cái mới; Quan tâm tới người khác; Tôn trọng thầy, cô giáo, bạn bè; Tôn trọng, bảo vệ của công và môi trường; Nói năng, giao tiếp lịch sự, văn minh; Nhạy cảm với các vấn đề xã hội… Những hành vi trên của HS được biểu hiện ra bên ngoài bằng lời nói, cử chỉ, hành động có thể quan sát, thu thập được khi có “những tác nhân kích thích” từ bên ngoài tác động tới HS trong những hoàn cảnh cụ thể ở trường, lớp, gia đình, cộng đồng. Nhiệm vụ của người làm nghiên cứu là quan sát, thu thập và đo những biểu hiện về hành vi của HS tham gia thực nghiệm để đánh giá những tác động sư phạm được đưa vào nghiên cứu. c) Dữ liệu về thái độ/ cảm xúc: Theo Bloom, thái độ đạt được qua quá trình học tập/ hoạt động giáo dục có 5 mức là Chấp nhận, Hưởng ứng, Đánh giá, Cam kết thực hiện, Thói quen (Chấp nhận là thấp nhất. Cao nhất là Thói quen). Dữ liệu về thái độ cần thu thập rất đa dạng và có những biểu hiện qua trạng thái tâm lý có thể quan sát, đo đạc được, như: Hứng thú học tập; Sự hưởng ứng tham gia các hoạt động học tập của HS; Sự ham thích tìm tòi, mở rộng kiến thức; Sự sẵn sàng tiếp thu cái mới; Tự đánh giá bản thân để điều chỉnh hành vi, thái độ cho phù hợp với chuẩn mực đạo đức; Sự tận tụy, cam kết thực hiện các nhiệm vụ học tập; Ý chí vượt khó trong học tập; Thói quen hợp tác với bạn trong học tập; Sự tích cực đóng góp ý kiến của bản thân khi tham gia hoạt động nhóm; Có óc hoài nghi khoa học (hỏi, tự đặt câu hỏi, tìm cách trả lời); Yêu thích môn học/ hoạt động giáo dục; Yêu thích thiên nhiên … Hiện nay, chúng ta đang chuyển dạy học theo định hướng tiếp cận nội dung sang dạy học tiếp cận năng lực. Năng lực của mỗi người bao gồm kiến thức, kĩ năng, sức khỏe và thái độ. Năng lực là sự vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết vấn đề, nhiệm vụ được đặt ra trong học tập, thực tiễn và được thể hiện ở kết quả LÀM ĐƯỢC (có năng lực là phải làm được và đạt kết quả) . Điều này cho thấy, việc thu thập dữ liệu về kiến thức, kĩ năng, thái độ trong NCKHSPƯD không tách rời nhau mà phải được kết hợp chặt chẽ với nhau, thể hiện ở việc thiết kế đề kiểm tra và công cụ đo theo định hướng phát triển năng lực; kết hợp sử dụng nhiều phương pháp thu thập dữ liệu. 2.2. Thu thập dữ liệu trong NCKHSPƯD 2.2.1. Thu thập dữ liệu để đo kiến thức Người làm nghiên cứu có thể thu thập các dữ liệu để đo về kiến thức của đối tượng tham gia nghiên cứu bằng phương pháp chủ yếu là kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết dưới dạng câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan. Những dữ liệu thu thập được bằng phương pháp kiểm tra có tác dụng cung cấp thông tin mang tính chất định lượng cho việc đánh giá HS. Tùy mục đích nghiên cứu, có 2 trường hợp chính sau đây: a) Trường hợp thứ nhất: Thực hiện đúng chương trình theo quy định. Tác động sư phạm được GV chủ động đưa vào quá trình dạy học/ giáo dục là thay đổi cách thức sử dụng các PPDH, hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá để từ đó chỉ ra mối liên hệ giữa cái mới được thực hiện và hiệu quả của nó. Đối với trường hợp này, người nghiên cứu có thể thu thập và đo mức độ kiến thức HS lĩnh hội được bằng cách sử dụng các bài kiểm tra định kì, kiểm tra thường xuyên (kiểm tra miệng, kiểm tra viết 15 phút, 45 phút) thường sử dụng trước đây cho HS làm bài kiểm tra. Sau đó, đối chiếu kết quả kiểm tra của HS lớp chịu sự tác động/ can thiệp sư phạm với HS lớp đối chứng để đưa ra nhận định và đánh giá. Ưu điểm của cách thu thập và đo kiến thức này là GV không phải đầu tư nhiều công sức để xây dựng đề kiểm tra mới và barem chấm bài. Về phía HS, tâm lí làm bài kiểm tra của các em tham gia thực nghiệm ít bị ảnh hưởng. Nhờ đó, dữ liệu thu thập được có độ giá trị và kết quả nghiên cứu có tính thuyết phục. b) Trường hợp thứ hai: Thực hiện những nội dung, phương pháp, hình thức chưa có trong chương trình dạy học/ giáo dục hiện hành. Trong trường hợp thứ hai, muốn thu thập và đo kiến thức HS lĩnh hội được, người nghiên cứu cần phải điều chỉnh đề kiểm tra cũ cho phù hợp với mục đích nghiên cứu hoặc thiết kế mới đề kiểm tra để từ đó xác định và đánh giá được hiệu quả của các tác động sư phạm một cách chính xác và khách quan. Khi thiết kế mới đề kiểm tra, GV lưu ý một số điểm sau:
a) Quan sát Quan sát là phương pháp tri giác có mục đích, có kế hoạch một sự kiện, hiện tượng, quá trình hay biểu hiện của con người trong những hoàn cảnh khác nhau nhằm thu thập những số liệu, dữ liệu cụ thể, đặc trưng, đáp ứng mục đích quan sát. Trong NCKHSPƯD, quan sát là phương thức thu thập các dữ liệu về kĩ năng/ hành vi của HS mang tính chất định tính. Phương pháp quan sát thường được dùng kết hợp để đánh giá thực hành về mức độ thành thạo khi thực hiện các động tác, thao tác; mức độ hoàn thành các công việc thực hành (như chuẩn bị dụng cụ, vật liệu thực hành; quy trình thực hiện; cách tổ chức làm việc; thời gian thực hiện…); mức độ tự lực, độc lập, sáng tạo trong công việc (thường được biểu hiện qua cử chỉ, nét mặt, sự tập trung chú ý và các động tác thực hành, thí nghiệm mà người nghiên cứu có thể quan sát được); thói quen học tập, thái độ xã hội, các hành vi điển hình… Sử dụng phương pháp quan sát sẽ giúp người nghiên cứu thu thập được các thông tin có tác dụng hỗ trợ cho các dữ liệu thu thập được bằng các bài kiểm tra mang tính định lượng. Khi sử dụng phương pháp quan sát, tùy điều kiện và yêu cầu nghiên cứu, có thể quan sát công khai và quan sát không công khai; Quan sát có tham dự và quan sát không tham dự (chỉ đóng vai trò ghi chép); Quan sát quá trình và quan sát sản phẩm. - Quan sát công khai là việc quan sát được thực hiện khi đối tượng quan sát biết được mình đang được đánh giá. Do vậy, khi quan sát công khai, đối tượng quan sát hoàn toàn ý thức được việc các em đang được đánh giá nên sẽ cố gắng thực hiện một cách tốt nhất. Người quan sát có thể thấy được hành vi của HS ở trạng thái tốt nhất. Đây có thể không phải là hành vi thường xuyên có ở HS nên độ giá trị không cao. Ví dụ: Trong giờ thể dục, GV yêu cầu một HS biểu diễn một số động tác đã học. HS này biết GV đang đánh giá kỹ năng thực hiện các động tác thể dục của mình nên sẽ hết sức cố gắng để thực hiện các động tác thể dục một cách tốt nhất (mặc dù trước đó, HS này hầu như không thực hiện được như vậy). Do đó, dữ liệu thu được có thể không phải hành vi tiêu biểu, thường xuyên có của HS này. - Quan sát không công khai là việc quan sát được thực hiện khi đối tượng không biết mình đang được đánh giá. Các hành vi quan sát được đặc trưng cho các hành vi thông thường của HS. Do vậy, sử dụng phương pháp quan sát không công khai thường thu được dữ liệu có độ tin cậy cao hơn so với quan sát công khai. Ví dụ: Hành vi HS giúp người già qua đường trên đường đi học về hoặc hành vi chia sẻ, hợp tác với các bạn khi hoạt động nhóm (GV quan sát từ xa, không có sự hiện diện trong nhóm đó) ... - Quan sát có tham dự là phương pháp trung gian giữa quan sát công khai và không công khai. Quan sát có tham dự đòi hỏi người nghiên cứu phải hoà mình vào đối tượng đang được quan sát trong một thời gian nhất định. Khi thực hiện quan sát có tham dự, người nghiên cứu có thể đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn về đối tượng nghiên cứu. - Quan sát quá trình: Theo dõi, lắng nghe HS thực hiện các hoạt động học tập. Quan sát quá trình cho GV biết HS cư xử như thế nào? HS đang làm gì? Cách HS học tập cá nhân, nhóm ra sao? HS gặp khó khăn nào trong học tập?… - Quan sát sản phẩm: Xem xét sản phẩm của HS sau hoạt động. Sau khi quan sát, GV đưa ra nhận xét, đánh giá. Sử dụng phương pháp quan sát đem lại cho người nghiên cứu những dữ liệu cụ thể, cảm tính trực quan nhưng có ý nghĩa khoa học lớn:
- Trước khi quan sát, cần xác định rõ ràng, cụ thể: + Cần tìm hiểu điều gì khi quan sát ? (Quan sát cái gì?) + HS nào sẽ được quan sát? + Khi nào sẽ quan sát? + Những thông tin nào cần được ghi nhận? + Ghi nhận những thông tin đó như thế nào? + Có những điều gì ảnh hưởng đến quan sát? - Trong khi quan sát, cần phải: + Sử dụng công cụ quan sát để theo dõi hoạt động của HS + Thu thập đầy đủ các dữ liệu. Tránh định kiến, áp đặt. + Đối chiếu với những kết quả trước đây mà HS đạt được để nhận ra kết quả của những tác động sư phạm đối với HS. - Sau khi quan sát: Căn cứ vào kết quả ghi nhận được, GV đưa ra những phân tích và đánh giá các kết quả mà HS đạt được. b) Thang xếp hạng Likert và bảng kiểm quan sát - Thang xếp hạng Likert: được dùng để đo lường các kĩ năng, hành vi hoặc thái độ có thể quan sát được của đối tượng nghiên cứu. Ví dụ 1: Khả năng sử dụng kính hiển vi của em trong các giờ thực hành, thí nghiệm môn Sinh học như thế nào? Rất thành thạo Thành thạo Tương đối thành thạo Bình thường Không làm được Ví dụ 2. Sản phẩm các bài thực hành của em thường đạt ở mức nào? Rất tốt
Tốt Khá
Trung bình Kém
Mỗi mức trên có thể ứng với điểm số nhất định để sau đó tổng hợp lại. Ví dụ: cao nhất là mức điểm 5- rất thành thạo, rất tốt, rất tích cực…’’; Mức thấp nhất là 1- kém, không làm được… Thiết kế và sử dụng thang đo Likert là phương pháp thu thập dữ liệu về kĩ năng/ hành vi đơn giản, dễ thực hiện; giúp người nghiên cứu dễ dàng rút ra nhận định, kết luận về những tác động/ can thiệp sư phạm được đưa vào nghiên cứu. Không những vậy, khi sử dụng thang đo Likert, người được hỏi có thể chọn mức độ phù hợp với bản thân, đánh dấu vào đó và không phải đưa ra ý kiến riêng nên việc trả lời nhanh chóng, dễ dàng. - Bảng kiểm quan sát Bảng kiểm là bảng liệt kê trình tự những hành vi, kĩ năng cụ thể… kèm với yêu cầu xác định và được dùng như bảng hướng dẫn để theo dõi, xem xét, ghi nhận những điều quan sát được. Bảng kiểm quan sát dạng đơn giản nhất chỉ có hai loại phản hồi: có/ không, quan sát được/không quan sát được, có mặt/vắng mặt, hoặc quan trọng/ không quan trọng. Tập hợp một bộ các câu hỏi dưới dạng này được gọi là một bảng kiểm. Bảng kiểm gồm nhiều kỹ năng nhỏ trong phạm vi kỹ năng cần đo nên cần thiết kế số lượng câu hỏi cho phù hợp. Ví dụ: Học sinh B chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, vật liệu cho bài thực hành? Có Không Học sinh B có chú ý quan sát các thao tác GV hướng dẫn không? Có Không Học sinh B có sử dụng thành thạo các dụng cụ, vật liệu thực hành không? Có
Học sinh B có xung phong lên bảng giải bài tập ... không? Có
Học sinh B có sẵn sàng hợp tác với các bạn khi thực hành theo nhóm không? Có
Học sinh B có hiểu rõ lí thuyết khi thực hành làm sản phẩm không? Có Học sinhB có thực hiện đúng quy trình làm sản phẩm không? Có
Học sinh B có hoàn thành sản phẩm đúng thời gian quy định không? Có
Hành vi học sinh B mất trật tự khi thực hành làm ảnh hưởng đến bạn bên cạnh có quan trọng khi đánh giá kĩ năng/ hành vi không? Quan trọng Không quan trọng Tất cả các câu trả lời trên sẽ được ghi chép vào bảng kiểm quan sát để phân tích, đánh giá và rút ra kết luận cho vấn đề nghiên cứu.
Thái độ/ cảm xúc của HS đối với việc học tập có ảnh hưởng rất lớn đến hành vi và kết quả học tập của các em. Do vậy, cùng với việc thu thập dữ liệu về kiến thức, kĩ năng/ hành vi, người nghiên cứu cần quan tâm đến việc thu thập dữ liệu để đo thái độ/ cảm xúc của HS trước và sau tác động/ can thiệp sư phạm. GV có thể sử dụng phương pháp quan sát kết hợp với dùng thang đo thái độ khi thu thập dữ liệu để đo thái độ/ cảm xúc của HS. Thang đo thái độ được thiết kế dưới dạng thang Likert với các dạng phản hồi: Đồng ý, Tần suất, Tính tức thì, Tính cập nhật, Tính thiết thực. Điểm của thang được tính bằng tổng điểm của các mức độ được lựa chọn hoặc đánh dấu. Các dạng phản hồi:4
Ví dụ 1: Thang đo hứng thú đọc của HS5
Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Bình thường Không đồng ý Hoàn toàn không đồng ý
Page 6b) Độ giá trị là tính xác thực của dữ liệu thu được. Các dữ liệu có giá trị là các dữ liệu phản ánh trung thực kết quả nhận thức/thái độ/ hành vi được đo. Ví dụ: HS B có học lực đạt ở mức trung bình. Nhưng từ khi được ngồi gần bạn C- một HS giỏi của lớp thì kết quả làm bài kiểm tra của HS B trong 3 lần liên tiếp cao hơn hẳn, các bài kiểm tra đều đạt điểm khá, giỏi. Lúc đầu, GV cho rằng kết quả kiểm tra của HS B thay đổi theo chiều hướng tốt là do B đã thay đổi cách học, đồng thời được bạn C hướng dẫn, giúp đỡ thêm trong học tập. Nhưng, xem lại kết quả học tập của HS B từ trước thời điểm ngồi cạnh bạn C thì chưa bao giờ B đạt được điểm 7, điểm 8. Nghi ngờ kết quả học tập của B, giáo viên đã quan sát B khi làm bài và phát hiện ra B có hiện tượng quay cóp bài của bạn C. Trong trường hợp này, dữ liệu thu thập được từ HS B đáng tin cậy (vì có khả năng lặp lại giữa 3 lần đo) nhưng không phản ánh trung thực kết quả nhận thức của B nên không có giá trị. 1.2. Mối quan hệ giữa độ tin cậy và độ giá trị Trong nghiên cứu khoa học nói chung, NCKHSPƯD nói riêng, độ tin cậy và độ giá trị không phải là công cụ để thu thập dữ liệu mà là chất lượng của dữ liệu và là yếu tố đảm bảo cho các dữ liệu thu thập được sử dụng vào mục đích nghiên cứu. Nói cách khác, chỉ khi các dữ liệu thu thập được vừa có độ tin cậy, vừa có giá trị thì các dữ liệu đó mới có ý nghĩa trong nghiên cứu. Độ tin cậy và độ giá trị có liên hệ chặt chẽ, tác động tương hỗ qua lại với nhau, trong đó độ tin cậy là điều kiện tiên quyết của độ giá trị; độ giá trị có tác dụng làm tăng độ tin cậy của các dữ liệu thu thập được. Trong quá trình nghiên cứu, người làm nghiên cứu phải kết hợp sử dụng nhiều phương pháp thu thập dữ liệu; thiết kế và sử dụng thang đo một cách khoa học, phù hợp với điều kiện thực tế, tránh “bệnh”hình thức hoặc chạy theo thành tích, đồng thời phải biết cách kiểm chứng độ tin cậy, độ giá trị của dữ liệu thu thập được để có sự điều chỉnh kịp thời, phù hợp và nâng cao độ tin cậy, độ giá trị của dữ liệu. 2. Kiểm chứng độ tin cậy và độ giá trị của dữ liệu 2.1. Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu Trong quá trình thực nghiệm, người nghiên cứu có thể sử dụng một số phương pháp sau để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu: - Kiểm tra nhiều lần, - Sử dụng các dạng đề tương đương - Chia đôi dữ liệu a) Kiểm tra nhiều lần là phương pháp kiểm chứng, trong đó người nghiên cứu sẽ cho một nhóm đối tượng nghiên cứu làm một bài kiểm tra hai lần tại hai thời điểm khác nhau. Nếu điểm của hai bài kiểm tra tương tự nhau hoặc có độ tương quan cao thì dữ liệu thu thập được đáng tin cậy. b) Sử dụng các dạng đề tương đương là phương pháp kiểm chứng, trong đó người NC tạo ra hai dạng đề khác nhau của một bài kiểm tra. Một nhóm đối tượng NC thực hiện cả hai bài kiểm tra trong cùng một thời điểm. Tính độ tương quan giữa điểm số của hai bài kiểm tra để kiểm tra tính nhất quán của hai dạng đề kiểm tra. c) Chia đôi dữ liệu là phương pháp kiểm chứng, trong đó người nghiên cứu chia dữ liệu thành 2 phần và kiểm tra tính nhất quán giữa các điểm số của 2 phần đó bằng công thức Spearman-Brown: rSB = 2 * rhh / (1 + rhh) Trong đó: rSB: Độ tin cậy Spearman-Brown (độ tin cậy của toàn bộ dữ liệu thu thập được) rhh: Hệ số tương quan chẵn lẻ (là giá trị độ tin cậy được tính bằng phương pháp chia đôi dữ liệu) Trong phần mềm Excel có sẵn chức năng tính độ tin cậy Spearman-BrownrSB nên có thể tính được một cách dễ dàng. Trong nghiên cứu tác động, cần đạt được độ tin cậy từ 0,7 trở lên. Sau đây là các bước kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu bằng phương pháp chia đôi dữ liệu : *Bước 1. Tính tổng điểm các câu hỏi số chẵn và số lẻ. *Bước 2. Tính hệ số tương quan chẵn – lẻ (rhh) sử dụng công thức trong phần mềm Excel: rhh= correl(array1, array2) *Bước 3. Tính độ tin cậy Spearman-Brown bằng công thức: rSB = 2 * rhh / (1 + rhh) *Bước 4. So sánh kết quả với bảng dưới đây:
*Bước 5. Kết luận dữ liệu có đáng tin cậy hay không Ghi chú: Xem hướng dẫn chi tiết cách sử dụng các công thức tính toán trên phần mềm Excel trong phần phụ lục của bài. Ví dụ minh họa: Giả sử người nghiên cứu làm thực nghiệm ở một lớp có 15 HS. Người nghiên cứu cho HS làm 10 câu hỏi để thu thập dữ liệu về kĩ năng/ hành vi của HS. Mỗi câu hỏi có thang điểm từ 1 đến 6 (6: Xuất sắc; 5: Tốt; 4: Khá; 3: Trung bình; 2: Kém; 1: Rất kém). Người nghiên cứu sẽ đánh giá độ tin cậy của dữ liệu thu thập được theo các bước sau: *Bước 1. Nhập dữ liệu, sau đó tính tổng điểm các câu hỏi chẵn và lẻ
Ghi chú: Tổng cột lẻ: Q1+ Q3+Q5+Q7+Q9 Tổng cột chẵn: Q2+ Q4+Q6+Q8+Q10 *Bước 2. Từ số liệu trong bảng trên, hệ số tương quan chẵn – lẻ (rhh) được tính theo công thức trong phần mềm Excel rhh= correl(array1, array2) Kết quả tính được là:rhh= correl (M2:M16, N2: N16) = 0,92 *Bước 3. Tính độ tin cậy Spearman-Brown bằng công thức: rSB = 2 * rhh / (1 + rhh) Lấy kết quả thu được từ bước 2 đưa vào công thức, ta được: rSB = 2 * 0,92 / (1 + 0,92)= 0,96 *Bước 4. So sánh kết quả về độ tin cậy của dữ liệu Yêu cầu của dữ liệu đáng tin cậy được quy định là:
Trong khi đó, độ tin cậy của trường hợp này là: rSB = 0,96 0,96> 0,7 . Như vậy, dữ liệu thu được có độ tin cậy cao *Bước 5. Kết luận: Dữ liệu thu được có độ tin cậy cao. 2.2. Kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu Có 3 phương pháp kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu thu được trong NCKHSPƯD, đó là: - Phương pháp kiểm chứng độ giá trị nội dung - Phương pháp kiểm chứng độ giá trị đồng quy - Phương pháp kiểm chứng độ giá trị dự báo. a) Phương pháp kiểm chứng độ giá trị nội dung là phương pháp được áp dụng nhằm xem xét, xác định liệu các câu hỏi được sử dụng để thu thập dữ liệu có phản ánh được vấn đề, khái niệm hoặc hành vi cần đo trong lĩnh vực nghiên cứu hay không. Độ giá trị nội dung có tính mô tả nhiều hơn là thống kê. Đối với phương pháp này, người nghiên cứu có thể xin ý kiến nhận xét của những GV có kinh nghiệm để kiểm chứng độ giá trị về nội dung của dữ liệu. b) Phương pháp kiểm chứng độ giá trị đồng quy là phương pháp được áp dụng để xem xét độ tương quan về điểm số của các bài kiểm tra trong NCKHSPƯD với điểm số các bài kiểm tra trên lớp trong cùng môn học. Dữ liệu thu được có độ giá trị khi điểm số các bài kiểm tra trong NCKHSPƯD có độ tương quan cao với điểm số các bài kiểm tra trên lớp trong cùng môn học. Ví dụ: Những học sinh lớp 11A (lớp thực nghiệm) đạt kết quả tốt (điểm 9, điểm 10) trong các bài kiểm tra thường xuyên môn Vật lý thì cũng làm tốt các bài kiểm tra môn Vật lý trong NCKHSPƯD. c) Phương pháp kiểm chứng độ giá trị dự báo là phương pháp được áp dụng tương tự như phương pháp kiểm chứng độ giá trị đồng quy nhưng có định hướng tương lai. Điểm số, số liệu đạt được trong các kiểm tra của nghiên cứu phải tương quan với điểm số, số liệu của các bài kiểm tra môn học trong tương lai. Độ giá trị dự báo phụ thuộc vào kết quả bài kiểm tra sẽ thực hiện trong tương lai nên người nghiên cứu cần phải chờ đợi trong một thời gian nhất định mới kiểm chứng được. Ví dụ: Hiện tại là cuối học kì I. GV tổ chức cho HS lớp thực nghiệm làm bài kiểm tra học kì I môn Sinh học. Để kiểm chứng độ giá trị dự báo, GV sẽ thu thập kết quả điểm kiểm tra học kì I của lớp thực nghiệm. Sau đó, chờ đến cuối học kì II, sau khi tổ chức cho HS làm bài kiểm tra và chấm xong các bài kiểm tra cuối năm, GV tính độ tương quan giữa điểm số bài kiểm tra môn Sinh học của học kì I và cuối năm. Nếu kết quả này có độ tương quan cao thì kết luận là phép đo và dữ liệu thu thập được trong nghiên cứu có giá trị. VI. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
Chia sẻ với bạn bè của bạn:
Page 7VII. PHỤ LỤC BÀI 4 HƯỚNG DẪN CÁCH SỬ DỤNG CÁC CÔNG THỨC TÍNH TOÁN TRÊN PHẦN MỀM EXCEL6
Bảng 1. Tính giá trị độ tin cậy Spearman-Brown
Cách sử dụng công thức tính giá trị rhh trên phần mềm Excel: a. Sau khi nhập dữ liệu (Ví dụ: Bảng 1), tại hàng 17 ta đánh : “Tương quan chẵn lẻ”, sau đó trong cột M, nhập công thức sau: =CORREL( Lúc đó, trên màn hình sẽ xuất hiện công thức: = CORREL(array1, array2) như trong hình minh họa dưới đây:
b. Chọn vùng dữ liệu thứ nhất bằng cách dùng chuột đưa con trỏ chạy dọc theo cột ghi tổng điểm các câu hỏi lẻ (trong trường hợp này là cột M), từ điểm của HS đầu tiên (học sinh A) đến điểm của HS cuối cùng (học sinh O). Trên màn hình xuất hiện: =CORREL(M2:M16 Chia sẻ với bạn bè của bạn:
Page 8
c. Tiếp tục đánh vào công thức trên dấu phẩy (,) và chọn vùng dữ liệu thứ hai bằng cách dùng chuột đưa con trỏ chạy dọc theo cột ghi tổng điểm các câu hỏi chẵn (trong ví dụ này là cột N), từ điểm của HS đầu tiên đến điểm của HS cuối cùng. Trên màn hình xuất hiện: =CORREL(M2:M16,N2:N16
d. Cuối cùng, nhấn phím “Enter”, kết quả sẽ hiện ra. Trong ví dụ trên ta có kết quả rhh = 0,92.
Chia sẻ với bạn bè của bạn:
Page 9
1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 ... 34 1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 ... 34 |
